Diante dos últimos acontecimentos envolvendo naves, crise
econômica, eleições,..., e tantos outros, pode-se perceber o quanto
nós, humanos, ainda estamos a esperar que a salvação venha de fora,
numa forma fantástica e ingênua, acreditando que alguém (mais forte e
poderoso) fará por nós aquilo que nós devemos fazer!
Visão muito simplista e cômoda, nos colocando quase como que
crianças a espera da mãe que nos trará o alimento e resolverá todos
os nossos problemas. Uma postura de total passividade e porque não
dizer de entrega absoluta do nosso Poder Pessoal?
A crise que vivemos é interna e não externa! Interna porque ainda
temos muito a crescer! Interna, porque nos recusamos a crescer,
apesar de todos os avisos de que não somos mais crianças e temos
recursos suficientes para assumirmos o comando de nossas próprias
vidas!
Porém, é lamentável que ainda estejamos esperando que façam por
nós. Lamentável porque ainda estamos a mercê da economia e dos
governos. Lamentável porque ainda estamos esperando que um
acontecimento externo possa modificar a nossa realidade e ainda
sermos felizes depois disso! Lamentável porque ainda não
compreendemos que quando estamos no nosso centro Divino, nada no
externo poderá nos afetar. Não há crise externa que atingirá nossa
realidade!
Muitas vezes penso que a mudança econômica, política, social,...,
planetária,.. ., tão anunciada, está muito mais numa necessidade de
mudança no que diz respeito à maneira como nós, humanos, vemos e
lidamos com todas essas questões, e não propriamente a mudança das
regras e padrões externos! Não há necessidade de cair nenhum sistema.
Há necessidade de nós nos modificarmos em relação a eles!
Estamos recebendo ajuda dos planos superiroes, sim. Porém, ajuda
siginifica apoio, dicas, e disponibilizaçã o de recursos. Porém,
nossos Amigos cansam de nos dizer que o trabalho é nosso. Eles nada
podem se não fizermos a nossa parte!
Quando vamos entender que a salvação vem de dentro? Quando vamos
entender que a salvação vem através da nossa elevação, do nosso
crescimento interno, através da compreensão de que nós temos opção de
escolher aquilo que vai fazer parte da nossa realidade e ainda focar
apenas naquilo que nos faz bem? E, principalmente, quando vamos
entender que as mudanças virão através do aprimoramento do nosso
discernimento e da utilização dos recursos intelectuais
amadurecidos para percebermos que com ou sem naves, com ou sem crise
econômica,... , nós continuamos nossa caminhada? Quando vamos
entender que tudo ao nosso redor é responsabilidade nossa? Entenda-se
a palavra responsável como o ato de responder, agir,..., e não como
culpa disto ou daquilo.
É preciso refletir! É preciso questionarmos: onde estamos colocando
nosso Poder Pessoal. Onde está? E,..., de onde mesmo vem a salvação?
Tania Resende
16/10/2008
sexta-feira, 31 de outubro de 2008
quarta-feira, 22 de outubro de 2008
Que Planeta queremos deixar para as próximas gerações?
A preocupação com o destino de nosso Planeta é manifestada de diversas formas. O brilhante artista Uiraquitã Rodrigues Pinto (06/08/1954 - 19/10/2004), que assinava QUITÃ, expressou sua apreensão e indignação com a sublime obra Tristeza de Cristo. Sobre isso escreveram os professores do CEFET-SP, Utabajara Rodrigues Pinto, seu irmão, e Eduardo Mosaner Jr:
Felizmente Cândido Portinari teve seu talento devidamente reconhecido, contudo, nem sempre isso acontece. Sobretudo no Brasil, há um grande número de artistas talentosos que vivem no anonimato, outros vão para o exterior onde finalmente conseguem se destacar. No entanto, para o verdadeiro artista não é a fama que o realiza, mas a emoção daqueles que contemplam as suas obras. O artista sabe que a Arte é exatamente como uma flor cuja beleza não depende do jardim.
Assim como uma flor, uma obra de Arte é sempre bela, não importa onde esteja, pode estar gravada em um velho muro, pode estar em um pequeno ateliê, pode estar em uma importante galeria ou numa calçada da praça pública de um grande centro urbano talvez, ou de uma cidadezinha qualquer. Pode ser São Paulo, pode ser Congonhas do Campo, pode ser Ouro Preto ou logo ali... em Resende, no Vale do Paraíba. Este quadro de óleo sobre tela com a IMAGEM DE CRISTO é uma dessas obras que dispensa comentários. Ela foi pintada pelo artista plástico e ser humano indescritível, inigualável e de enorme talento: Quitã. Ele morava em Resende no Rio de Janeiro onde pintou suas mais belas obras e onde também faleceu em outubro de 2004. Para seus herdeiros o quadro não tem preço, é inegociável. Esta obra chegou a ser premiada na Itália e hoje faz parte do acervo do artista.
domingo, 12 de outubro de 2008
SVANTE AUGUST ARRHENIUS
Diamantino Fernandes Trindade
Arrhenius nasceu no condado de Wijk, próximo a Uppsala, em 1859. onde realizou seus primeiros estudos e a graduação. Foi para Estocolmo, onde cursou o doutorado, orientado pelo professor Erik Edlund.
Aos 22 anos, Arrhenius já havia realizado várias experiências relacionadas com a passagem da corrente elétrica através de soluções aquosas e continuou essa pesquisa como preparação para o doutorado. Durante dois anos, trabalhando no laboratório da Universidade Uppsala, coletou um número significativo de dados sobre centenas de soluções aquosas e suas concentrações.
As anomalias observadas nas propriedades das soluções de eletrólitos, substâncias que, em meio aquoso, conduzem corrente elétrica, levaram-no a estabelecer a célebre Teoria da Dissociação Eletrolítica. Os fundamentos dessa teoria foram apresentados pela primeira vez á comunidade científica quando da defesa de sua tese de doutorado, em 1884, no Instituto de Física de Estocolmo, passando a se dedicar exclusivamente a sua pesquisa sobre eletrólitos (1886-1890). Tratava-se de uma proposição revolucionária e seus professores a acharam tão diferente de suas próprias idéias que, muito a contra-gosto, concederam-lhe o titulo de doutor. Definitivamente tornou-se o criador da Teoria da Ionização dos Eletrólitos (1887).
Sem perder a coragem, enviou cópias de sua tese para vários cientistas. A maioria não levou a sério a suas idéias (o novo sempre assusta). No entanto, recebeu o apoio de cientistas renomados da época como William Ostwald, Ludwig Boltzman e Jacobus Van´t Hoff. Ostwald ficou tão impressionado que viajou da Alemanha para a Suécia a fim de encontrar-se com Arrhenius. Estimulado por esse apoio, foi estudar na Alemanha e na Holanda.
Segundo Arrhenius, os eletrólitos em solução aquosa dissociavam-se em partículas carregadas eletricamente e a soma das cargas positivas e negativas era igual, sendo a solução, portanto, eletricamente neutra. Essas partículas carregadas, denominadas ânions, quando negativas, e cátions, quando positivas, se formavam a partir de estruturas químicas das substâncias solubilizadas.
Mesmo convidado a ir para Leipizg como professor da Universidade resolveu voltar á Suécia como conferencista e professor secundário (Ensino Médio). Sua teoria ainda não havia conquistado aceitação geral e os que eram contra chamavam seus adeptos de horda selvagem de ionianos. Dois anos depois foi eleito Reitor do Real Instituto de Tecnologia de Estocolmo (1886). Em 1889, publicou seu trabalho Sobre a Dissociação das Substâncias em Solução Aquosa. Apesar de forte oposição, foi nomeado membro da Academia Sueca de Ciências em 1901.
Em 1903 ganhou o Prêmio Nobel de Química por sua Teoria da Dissociação Eletrolítica. Finalmente foi reconhecido como grande cientista. Foi-lhe oferecido o cargo de professor de Química na Universidade de Berlim, porém tendo o rei da Suécia fundado o Instituto Nobel de Físico-Química, em 1905, Arrhenius tornou-se o seu diretor, cargo que exerceu até 1927 quando veio a falecer.
Arrhenius criou o termo Efeito Estufa (1896), prevendo que a queima de combustíveis fósseis, como o petróleo e o carvão, aumentaria a quantidade de gás carbônico na atmosfera e causaria o aumento da temperatura de todo globo terrestre.
O sucesso de Arrhenius deve ser creditado não apenas ao seu brilho como cientista, mas também á convicção com que sustentava seus pontos de vista. O modelo iônico das soluções aquosas mudou de maneira significativa a Química Inorgânica.
SITIOGRAFIA
www.sobiografias.hpg.ig.com.br/SvanteAA.html
www.terravista.pt/Bilene/1185/Químicos.html
Arrhenius nasceu no condado de Wijk, próximo a Uppsala, em 1859. onde realizou seus primeiros estudos e a graduação. Foi para Estocolmo, onde cursou o doutorado, orientado pelo professor Erik Edlund.
Aos 22 anos, Arrhenius já havia realizado várias experiências relacionadas com a passagem da corrente elétrica através de soluções aquosas e continuou essa pesquisa como preparação para o doutorado. Durante dois anos, trabalhando no laboratório da Universidade Uppsala, coletou um número significativo de dados sobre centenas de soluções aquosas e suas concentrações.
As anomalias observadas nas propriedades das soluções de eletrólitos, substâncias que, em meio aquoso, conduzem corrente elétrica, levaram-no a estabelecer a célebre Teoria da Dissociação Eletrolítica. Os fundamentos dessa teoria foram apresentados pela primeira vez á comunidade científica quando da defesa de sua tese de doutorado, em 1884, no Instituto de Física de Estocolmo, passando a se dedicar exclusivamente a sua pesquisa sobre eletrólitos (1886-1890). Tratava-se de uma proposição revolucionária e seus professores a acharam tão diferente de suas próprias idéias que, muito a contra-gosto, concederam-lhe o titulo de doutor. Definitivamente tornou-se o criador da Teoria da Ionização dos Eletrólitos (1887).
Sem perder a coragem, enviou cópias de sua tese para vários cientistas. A maioria não levou a sério a suas idéias (o novo sempre assusta). No entanto, recebeu o apoio de cientistas renomados da época como William Ostwald, Ludwig Boltzman e Jacobus Van´t Hoff. Ostwald ficou tão impressionado que viajou da Alemanha para a Suécia a fim de encontrar-se com Arrhenius. Estimulado por esse apoio, foi estudar na Alemanha e na Holanda.
Segundo Arrhenius, os eletrólitos em solução aquosa dissociavam-se em partículas carregadas eletricamente e a soma das cargas positivas e negativas era igual, sendo a solução, portanto, eletricamente neutra. Essas partículas carregadas, denominadas ânions, quando negativas, e cátions, quando positivas, se formavam a partir de estruturas químicas das substâncias solubilizadas.
Mesmo convidado a ir para Leipizg como professor da Universidade resolveu voltar á Suécia como conferencista e professor secundário (Ensino Médio). Sua teoria ainda não havia conquistado aceitação geral e os que eram contra chamavam seus adeptos de horda selvagem de ionianos. Dois anos depois foi eleito Reitor do Real Instituto de Tecnologia de Estocolmo (1886). Em 1889, publicou seu trabalho Sobre a Dissociação das Substâncias em Solução Aquosa. Apesar de forte oposição, foi nomeado membro da Academia Sueca de Ciências em 1901.
Em 1903 ganhou o Prêmio Nobel de Química por sua Teoria da Dissociação Eletrolítica. Finalmente foi reconhecido como grande cientista. Foi-lhe oferecido o cargo de professor de Química na Universidade de Berlim, porém tendo o rei da Suécia fundado o Instituto Nobel de Físico-Química, em 1905, Arrhenius tornou-se o seu diretor, cargo que exerceu até 1927 quando veio a falecer.
Arrhenius criou o termo Efeito Estufa (1896), prevendo que a queima de combustíveis fósseis, como o petróleo e o carvão, aumentaria a quantidade de gás carbônico na atmosfera e causaria o aumento da temperatura de todo globo terrestre.
O sucesso de Arrhenius deve ser creditado não apenas ao seu brilho como cientista, mas também á convicção com que sustentava seus pontos de vista. O modelo iônico das soluções aquosas mudou de maneira significativa a Química Inorgânica.
SITIOGRAFIA
www.sobiografias.hpg.ig.com.br/SvanteAA.html
www.terravista.pt/Bilene/1185/Químicos.html
O JORNAL, A REVISTA, OS FOLHETINS E A INTERNET COMO INSTRUMENTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NA ESCOLA
Diamantino Fernandes Trindade
OBJETIVOS
O presente trabalho tem como objetivos analisar, sob a ótica da interdisciplinaridade, alguns aspectos do projeto História da Ciência e Divulgação Científica desenvolvido, desde 2003, com os alunos do segundo ano do Ensino Médio do CEFET-SP e a sua função como instrumento integrador da Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias. O projeto contribui também para desenvolver nos alunos uma visão da Ciência como processo de construção diária. Uma visão geral da divulgação científica mostra a sua importância, numa época como a nossa, em que desempenha papel indiscutível no processo social, histórico e econômico.
Este trabalho relata algumas atividades desenvolvidas no projeto, de forma que podem ser utilizadas por professores de Física, Matemática, Biologia e Química da Rede Pública e da Rede Privada no contexto particular de cada disciplina, utilizando instrumentos como: jornais, revistas, elaboração de folhetins de divulgação científica, murais de divulgação científica e a internet.
Na experiência em questão, a divulgação científica na escola mostrou-se um importante veículo para o aprendizado da Ciência, tornando-a mais acessível aos aprendizes, iniciantes no seu estudo.
INTRODUÇÃO
A Educação Nacional passa por profundas mudanças, visando ajustar-se aos pressupostos da Lei de Diretrizes e Bases, LDB 9394/96. Em seus artigos 35 e 36, a LDB delineia o perfil de saída do aluno do Ensino Médio especificando a importância da “compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada espaço curricular”. Também enfatiza que o currículo do Ensino Médio, voltado ao exercício da cidadania, deverá destacar a educação tecnológica básica e a compreensão do significado da Ciência.
É indiscutível que nossa sociedade tornou-se totalmente dependente das ciências e de suas tecnologias. Em todas as ações diárias elas se fazem presentes; portanto, cientistas, tecnólogos e professores têm como responsabilidade contribuir para sua maior compreensão. Ao adquirir algum conhecimento científico, os indivíduos tornam-se aptos a discutir criticamente as reais possibilidades e as conseqüências da sua utilização. Ninguém que pretenda ser um cidadão participante pode ignorar tal fato, daí a importância da sua divulgação.
Os meios de divulgação e popularização das ciências evoluíram acompanhando a própria evolução da Ciência. Contudo não devemos confundir a popularização com a vulgarização. Trata-se de uma atividade complexa e rica na qual conhecimentos científicos e tecnológicos são postos ao alcance da população, de tal modo que esta possa torná-los apropriados para entender aspectos do mundo moderno e utilizá-los nas suas ações cotidianas. A divulgação científica assume, dessa forma, um papel de destaque diante da necessidade da socialização do saber e da velocidade com que este se acumula.
O Brasil iniciou um movimento ambicioso para ampliar a divulgação científica. Os indícios dessa prática são muitos e podem modificar o panorama da popularização do conhecimento científico no país. Podemos citar alguns exemplos: a revista “Pesquisa Fapesp” passou, a partir de março de 2002, a ser comercializada em bancas e aumentou a sua tiragem de 24 mil para 30 mil exemplares. A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) reformulou, em julho de 2002, a revista “Ciência e Cultura”, aproximando-a mais do público leigo. Em junho de 2002, a Duetto Editorial lançou a versão brasileira da “Scientific American”, uma das mais importantes revistas mundiais de divulgação científica. O CNPq investiu cerca de R$ 450 mil para a criação de um portal na internet que aglutina informações sobre 120 centros e museus de ciência brasileiros.
Devemos também levar em consideração as revistas mais populares como a Galileu (que circulou até agosto de 1988 com o nome de Globo Ciência) e Superinteressante, com tiragens de 180 mil e 467 mil exemplares respectivamente, o que denota, pelo menos, o interesse pelos temas científicos.
Percebe-se ainda, uma crescente incorporação nas escolas, de eventos como as chamadas Feiras de Ciências, com ênfase no aspecto da divulgação e popularização da Ciência.
Em função de tudo isso, a divulgação científica assume um papel de vital importância na formação dos jovens cidadãos do século XXI que possuem uma visão mais ampla e panorâmica do mundo e da vida, o que impõe aos professores dos espaços curriculares da Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias, uma nova visão dos processos de ensino e aprendizagem. Necessitam assim uma atenção especial às novas descobertas da Ciência e da tecnologia, que permeiam o cotidiano dos cidadãos dos novos tempos. A divulgação científica surge, portanto, como um importante veículo para o trabalho do professor nos espaços de aprendizagem e no âmbito da escola.
A metodologia do projeto consistiu em:
a) Planejamento detalhado das atividades.
b) Desenvolvimento das experiências junto aos alunos e registro do trabalho e motivação dos grupos.
c) Análise crítica de todo o processo.
d) Conclusões e recomendações para trabalhos futuros.
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Ciência e Divulgação Científica
Várias são as concepções de Ciência. De acordo com Japiassu (1996) é a modalidade de saber constituída por um conjunto de aquisições intelectuais que tem por finalidade propor uma explicação racional e objetiva da realidade. Conforme Mora (2003), a Ciência é uma criação humana que desempenha um papel indiscutível no processo de civilização, é uma atividade intelectual cujos resultados têm repercussão em todos os âmbitos da existência. Diz ainda que, em geral, tem-se a falsa imagem de que a Ciência é uma tarefa desarticulada das outras atividades humanas. Até o final do século XIX, qualquer pessoa culta podia ler, da mesma forma que uma obra literária ou filosófica, uma grande variedade de obras científicas. O conhecimento científico formava uma unidade, um só corpo, que era conhecido como filosofia natural, e o acesso a esse conhecimento ocorria verbalmente nas escolas, através da publicação de obras relativamente acessíveis e através da comunicação textual de cientistas ente si e com leigos no assunto.
Desde o início do século XX, e mais precisamente a partir da Segunda Guerra Mundial, a Ciência, no seu avanço e especialização, utilizou cada vez menos, termos da linguagem comum, criando às vezes um léxico hermético, mesmo para cientistas de outras áreas. No final do século XX, essa comunicação passou a apresentar um fosso aparentemente intransponível: a linguagem superespecializada da ciência moderna.
Neste contexto, a divulgação escrita da ciência tem como objetivo tornar acessível esse conhecimento superespecializado. Não se trata de uma simples tradução, no sentido de verter de uma língua para outra, mas de criar uma ponte entre o mundo da Ciência e os outros mundos. A importância da Ciência, nos dias de hoje, é inquestionável e a importância dessa comunicação não é menor, pois ela é o veículo que possibilita ao público leigo a integração do conhecimento científico à sua cultura que procura explicar, a seu modo, o mundo que o cerca de uma outra linguagem.
Não existe uma fronteira bem delineada entre divulgação e ensino convencional. Podemos dizer que o ensino, ao apresentar conceitos, o faz (ou tenta fazê-lo) enfatizando o ideal da metodologia científica, ainda que se deva observar que, com isso, não melhorou necessariamente. A transposição didática, ou seja, a passagem do conhecimento como produto primário da pesquisa científica para o conhecimento que vai ser ensinado, deve levar em conta a riqueza dos processos reais de elaboração do conhecimento primário; caso contrário, a transposição será uma degradação, podendo ocorrer o mesmo com a divulgação.
A distinção entre texto científico e de divulgação científica também não é bem definida. Enquanto a Ciência possui todo um arsenal de técnicas, de metodologias teóricas e práticas e diversos tipos de linguagem – em particular, a Matemática, que dá suporte e sentido aos seus conteúdos. A divulgação precisa, de alguma maneira, prescindir disso tudo e utilizar apenas ferramentas da linguagem escrita para recriar os conceitos da Ciência, reproduzir as imagens, utilizar modelos e comparações e, resgatar a essência do conhecimento científico.
Seja qual for o tema científico, a obra deve despertar prazer no leitor. Por outro lado, a divulgação deve ser fiel à mensagem científica, no sentido de transformar sem desvirtuar. Segundo Goldsmith (1986):
O divulgador da ciência deve ajudar aqueles que não são cientistas a adquirirem uma maior profundidade, de sorte que também eles possam ser capazes de desfrutar o poético da experiência científica. Mas, para fazê-lo, o divulgador científico deve sentir grande simpatia por seus semelhantes. A divulgação da ciência exige que ela seja compreensível a todos; para que isso aconteça, o divulgador deve captar as formas de expressão das pessoas e enriquecê-las.
Uma parte considerável da divulgação científica é feita pela mídia. De acordo com Mora (2003), para a maior parte dos jornalistas, o importante é chegar às massas, e, em geral, eles contam com recursos e habilidade para fazê-lo. No entanto, para os cientistas, o jornalista costuma deturpar a informação, pois não tem conhecimento científico especializado. Um outro problema do jornalista é a sua tendência a fazer de toda informação uma matéria de impacto.
Na escola, o professor surge como o primeiro divulgador científico na vida do aluno. Como todo ser humano, o professor tem suas tendências políticas, filosóficas e científicas. No entanto, não é seu objetivo deturpar a Ciência e sim, de algum modo, divulga-la. A escola, então, se torna um espaço interessante para a divulgação da Ciência. Para tanto, o professor de ciências do Ensino Médio precisa estar habilitado para tal mister. É necessário que, gradativamente, deixe de lado o cartesianismo fragmentário com suas conseqüências que ainda permeiam a sociedade e, em particular, os sistemas de ensino.
Como vimos anteriormente, a LDB 9394/96, em seus artigos 35 e 36, delineia o perfil de saída do aluno do Ensino Médio especificando a importância da “compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada espaço curricular. Também enfatiza que o currículo do Ensino Médio, voltado ao exercício da cidadania, deverá destacar a educação tecnológica básica e a compreensão do significado de Ciência”.
Os textos legais
A Lei 9.394/96 determina a construção de currículos, no Ensino Fundamental e Médio com uma Base Nacional Comum. Quando a LDB destaca as diretrizes curriculares específicas do Ensino Médio, ela se preocupa em apontar para um planejamento e desenvolvimento do currículo de forma orgânica, superando a organização por disciplinas estanques e revigorando a integração dos conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade. Essa proposta de organicidade está contida no artigo 36:
...destacará a Educação tecnológica básica, a compreensão do significado de ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.
A Base Curricular Nacional foi organizada por áreas de conhecimento e isto não implica desconsideração ou esvaziamento dos contextos, mas a seleção e integração das que são importantes para o desenvolvimento pessoal e para o estabelecimento da participação social. Esse conceito de organização curricular não deixa de lado os conteúdos específicos, mas considera que eles devam fazer parte de um processo global com várias dimensões articuladas. A reforma curricular do Ensino Médio estabeleceu a divisão do conhecimento escolar em três áreas: Linguagens, Códigos e suas tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias e Ciências Humanas e suas tecnologias. A organização dessas três áreas tem como base a reunião daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e criam, em função de sua facilidade de comunicação, condições para que a prática escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade.
Numa visão interdisciplinar da área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias, o projeto História da Ciência, com ênfase em divulgação científica, credencia-se a ser um instrumento aglutinador. Podemos citar como exemplos que um entendimento atual do conceito de energia, dos modelos atômicos e moleculares não é algo particular da Física, pois também diz respeito à Química e fundamental à Biologia Molecular. São conceitos que transitam entre essa e outras disciplinas e podem também ser interpretados quantitativamente pela Matemática. A poluição ambiental não é, em particular, um problema físico, químico ou biológico. Não cabe apenas dentro das fronteiras das Ciências da Natureza, mas também das Ciências Humanas.
A investigação e compreensão científica e tecnológica direcionam-se no sentido da representação e comunicação em Ciência e tecnologia que estão associadas a Linguagens e Códigos. A contextualização sócio-cultural e histórica da Ciência e tecnologia associa-se às Ciências Humanas. A História da Ciência e a divulgação científica criam, então, importantes interfaces com as outras áreas do conhecimento. O caráter interdisciplinar da História da Ciência não aniquila o caráter necessariamente disciplinar do conhecimento científico, mas completa-o, estimulando a percepção entre os fenômenos, fundamental para grande parte das tecnologias e para o desenvolvimento de uma visão articulada do ser humano em seu meio.
A História da Ciência e a divulgação científica possibilitam, então, uma construção e uma compreensão dinâmica da nossa vivência, da convivência harmônica com o mundo da informação, do entendimento histórico da vida científica, social, produtiva do Planeta e do Cosmos, ou seja, é um aprendizado com aspectos práticos e críticos de uma participação no romance da cultura científica, ingrediente primordial da saga da humanidade. É um espaço interdisciplinar estratégico do ponto de vista educacional, pois procura enfatizar a ética científica, respeitando a humanidade e a sua história, e desta forma, resgatando o homem no seu sentido superior.
DESENVOLVIMENTO E PROCEDIMENTOS DO PROJETO
No quadro curricular estão previstas quatro aulas semanais para o projeto. No início de cada encontro é feita uma breve exposição teórica do tema em questão. Em seguida os alunos, divididos em grupos de quatro componentes, dão seqüência às atividades do dia.
Algumas das atividades desenvolvidas são:
· Sessão Marcelo Gleiser
· Mural de divulgação científica
· Produções textuais e internet
· Elaboração de folhetins de divulgação científica
Sessão Marcelo Gleiser
Marcelo Gleiser é um dos principais divulgadores científicos da atualidade. Seus livros são best-sellers e todos os domingos no Caderno Mais!, do jornal A Folha de São Paulo, é publicada a sua coluna Micro e Macro onde são abordados temas polêmicos sobre a Ciência como buracos negros, big-bang, relatividade, pesquisa científica, ética e moral na Ciência, clonagem, meio ambiente e outros.
No início de cada encontro semanal um grupo apresenta o tema abordado por Marcelo Gleiser no domingo anterior. Em seguida acontece um debate com perguntas e comentários livres. Este é o primeiro contato, mais direto, dos alunos com a divulgação científica.
O grupo apresentador tem a responsabilidade de fazer uma pesquisa paralela para viabilizar o contraponto crítico em função da opinião de outros autores. Esta atividade tem se mostrado bastante produtiva e coloca os alunos em contato com temas da Ciência que permitem uma reflexão sobre a construção do conhecimento científico.
Mural de divulgação científica
A cada encontro, fazemos a atualização do mural de divulgação que fica exposto no saguão da escola. Durante a semana selecionamos nos jornais, revistas e internet, as matérias que consideramos mais importantes e que são montadas na forma de papers em papel A4. Esse material fica exposto durante a semana possibilitando para toda a comunidade escolar um contato com as mais recentes notícias científicas.
Produções textuais e internet
Uma atividade importante é a divulgação científica produzida pelos alunos através de textos. Vários temas são propostos periodicamente para que os grupos desenvolvam suas produções em sala de aula. Podemos citar como exemplos: as telecomunicações no Brasil desde o Segundo Império; o importante trabalho dos sanitaristas brasileiros como Vital Brasil, Carlos Chagas, Oswaldo Cruz e Adolfo Lutz; o aquecimento global e o protocolo de Kyoto; os grandes físicos modernos e a bomba atômica.
Esta atividade coloca os alunos, através da pesquisa, em contato com as revistas de divulgação científica como Superinteressante, Galileu e Scientific American Brasil, bem como as páginas de Ciência dos principais jornais brasileiros e a internet.
Elaboração de folhetins de divulgação científica
No início de cada semestre, cada grupo escolhe um tema para ser abordado na forma de folhetim (quatro páginas – papel A4 dobrado ao meio). Cada folhetim tem um nome e traz na quarta página as referências bibliográficas, os autores e os créditos relativos à Instituição, o curso, o professor e a turma. No final de cada semestre é feita uma mostra de todos os trabalhos no mural de divulgação científica já citado anteriormente. Uma versão, em preto e branco, é impressa e distribuída na escola. É uma atividade que tem muito sucesso e é utilizada por professores de outras áreas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na atualidade, a maioria dos programas escolares ainda está fundada no pressuposto de que os conhecimentos podem ser aprendidos numa ordem lógica predeterminada. Ou seja, parecem ignorar que a aprendizagem acontece, preferencialmente, como uma resposta aos desafios do momento da vida do estudante. Sem esses desafios da vida o pensamento morre. Talvez isto nos de uma pista para compreender o fracasso das nossas escolas – não há como dar vida a um conhecimento morto. Ocorre então o esquecimento do que foi supostamente aprendido.
O ensino voltado apenas para a transmissão de informações e que visa os bons resultados nos exames vestibulares encontra-se distanciado de uma formação completa, interdisciplinar, multidisciplinar e abrangente que permita uma preparação para o acompanhamento das rápidas transformações da Ciência, da tecnologia e da sociedade em geral.
Num mundo em que a informação é cada vez mais valorizada, por ser cada ver mais fácil o seu acesso, cresce o valor de tal formação. Num momento em que a velocidade das transformações sociais e tecnológicas é alucinante, aprender a aprender é um requisito que não pode ser descartado pelo cidadão, que necessita ler bem, tanto revistas, jornais, sítios da internet, como livros, inclusive como instrumento para uso crítico de outros meios de informação e educação.
Desde os primeiros encontros do nosso projeto, os alunos começam a tomar contato com as novas concepções do conhecimento e da Educação, dentro das suas possibilidades para o atual estágio de maturidade. Vão, gradativamente, percebendo a importância do “pensar” em lugar do “memorizar”. As produções, ao longo do ano, mostram a sua evolução e eles percebem a importância da História da Ciência e da divulgação científica no grande romance da construção do conhecimento.
O estabelecimento de parcerias com os professores de outras áreas, além de nos auxiliar no projeto, mostrou a importância da interdisciplinaridade e da interdependência entre os seres humanos, elemento importante nas novas concepções da construção do conhecimento. Tem sido viável compartilhar não só as idéias, mas também as ansiedades diante das novas situações.
Quando fiz a descrição de algumas das atividades propostas no projeto, tive a intenção de mostrar aos colegas professores de Física, Química, Biologia e Matemática que, independentemente da existência de um espaço curricular específico como o projeto História da Ciência e divulgação científica, cada um pode, dentro das suas possibilidades, utilizar um ou vários desses instrumentos, incluídos no projeto de ensino, nas suas aulas e, de alguma forma, começar a modificar o ensino tradicional anacrônico por algo mais prazeroso para os alunos, abrandando assim a repulsa por tais disciplinas.
O projeto História da Ciência, com ênfase na divulgação científica, para os alunos do segundo ano do Ensino Médio do CEFET-SP é uma experiência inovadora e prazerosa e que pode ser incorporada por todos os professores da área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias, tanto da Rede Pública como da Rede Privada.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Diretrizes Curriculares. Ensino Médio. Brasília, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio. Brasília, 1999.
DIEGUEZ, Flávio & MELO, André Chavez. Divulgação científica tem ofensiva inédita. São Paulo: Folha de São Paulo, p. A 14, 2002.
EPSTEIN, Isaac. Divulgação Científica: 96 verbetes. Campinas: Pontes, 2002.
GOLDSMITH, Maurice. The Science Critic. London: Routledge & Kegan Paul, 1986.
JAPIASSU, Hilton & MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. 3 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1996.
MORA, Ana Maria Sanches. A divulgação científica como literatura. Rio de Janeiro: UFRJ, 2003.
TRINDADE, Diamantino Fernandes. História da Ciência: um ponto de mutação no Ensino Médio – A formação interdisciplinar de um professor. Dissertação de Mestrado. São Paulo: UNICID, 2002.
TRINDADE, Diamantino Fernandes & TRINDADE, Lais dos Santos Pinto. A História da História da Ciência: uma possibilidade para o ensino de ciências. São Paulo: Madras, 2003.
TRINDADE, Diamantino et al. Temas Especiais de Educação e Ciências. São Paulo: Madras, 2004.
OBJETIVOS
O presente trabalho tem como objetivos analisar, sob a ótica da interdisciplinaridade, alguns aspectos do projeto História da Ciência e Divulgação Científica desenvolvido, desde 2003, com os alunos do segundo ano do Ensino Médio do CEFET-SP e a sua função como instrumento integrador da Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias. O projeto contribui também para desenvolver nos alunos uma visão da Ciência como processo de construção diária. Uma visão geral da divulgação científica mostra a sua importância, numa época como a nossa, em que desempenha papel indiscutível no processo social, histórico e econômico.
Este trabalho relata algumas atividades desenvolvidas no projeto, de forma que podem ser utilizadas por professores de Física, Matemática, Biologia e Química da Rede Pública e da Rede Privada no contexto particular de cada disciplina, utilizando instrumentos como: jornais, revistas, elaboração de folhetins de divulgação científica, murais de divulgação científica e a internet.
Na experiência em questão, a divulgação científica na escola mostrou-se um importante veículo para o aprendizado da Ciência, tornando-a mais acessível aos aprendizes, iniciantes no seu estudo.
INTRODUÇÃO
A Educação Nacional passa por profundas mudanças, visando ajustar-se aos pressupostos da Lei de Diretrizes e Bases, LDB 9394/96. Em seus artigos 35 e 36, a LDB delineia o perfil de saída do aluno do Ensino Médio especificando a importância da “compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada espaço curricular”. Também enfatiza que o currículo do Ensino Médio, voltado ao exercício da cidadania, deverá destacar a educação tecnológica básica e a compreensão do significado da Ciência.
É indiscutível que nossa sociedade tornou-se totalmente dependente das ciências e de suas tecnologias. Em todas as ações diárias elas se fazem presentes; portanto, cientistas, tecnólogos e professores têm como responsabilidade contribuir para sua maior compreensão. Ao adquirir algum conhecimento científico, os indivíduos tornam-se aptos a discutir criticamente as reais possibilidades e as conseqüências da sua utilização. Ninguém que pretenda ser um cidadão participante pode ignorar tal fato, daí a importância da sua divulgação.
Os meios de divulgação e popularização das ciências evoluíram acompanhando a própria evolução da Ciência. Contudo não devemos confundir a popularização com a vulgarização. Trata-se de uma atividade complexa e rica na qual conhecimentos científicos e tecnológicos são postos ao alcance da população, de tal modo que esta possa torná-los apropriados para entender aspectos do mundo moderno e utilizá-los nas suas ações cotidianas. A divulgação científica assume, dessa forma, um papel de destaque diante da necessidade da socialização do saber e da velocidade com que este se acumula.
O Brasil iniciou um movimento ambicioso para ampliar a divulgação científica. Os indícios dessa prática são muitos e podem modificar o panorama da popularização do conhecimento científico no país. Podemos citar alguns exemplos: a revista “Pesquisa Fapesp” passou, a partir de março de 2002, a ser comercializada em bancas e aumentou a sua tiragem de 24 mil para 30 mil exemplares. A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) reformulou, em julho de 2002, a revista “Ciência e Cultura”, aproximando-a mais do público leigo. Em junho de 2002, a Duetto Editorial lançou a versão brasileira da “Scientific American”, uma das mais importantes revistas mundiais de divulgação científica. O CNPq investiu cerca de R$ 450 mil para a criação de um portal na internet que aglutina informações sobre 120 centros e museus de ciência brasileiros.
Devemos também levar em consideração as revistas mais populares como a Galileu (que circulou até agosto de 1988 com o nome de Globo Ciência) e Superinteressante, com tiragens de 180 mil e 467 mil exemplares respectivamente, o que denota, pelo menos, o interesse pelos temas científicos.
Percebe-se ainda, uma crescente incorporação nas escolas, de eventos como as chamadas Feiras de Ciências, com ênfase no aspecto da divulgação e popularização da Ciência.
Em função de tudo isso, a divulgação científica assume um papel de vital importância na formação dos jovens cidadãos do século XXI que possuem uma visão mais ampla e panorâmica do mundo e da vida, o que impõe aos professores dos espaços curriculares da Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias, uma nova visão dos processos de ensino e aprendizagem. Necessitam assim uma atenção especial às novas descobertas da Ciência e da tecnologia, que permeiam o cotidiano dos cidadãos dos novos tempos. A divulgação científica surge, portanto, como um importante veículo para o trabalho do professor nos espaços de aprendizagem e no âmbito da escola.
A metodologia do projeto consistiu em:
a) Planejamento detalhado das atividades.
b) Desenvolvimento das experiências junto aos alunos e registro do trabalho e motivação dos grupos.
c) Análise crítica de todo o processo.
d) Conclusões e recomendações para trabalhos futuros.
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Ciência e Divulgação Científica
Várias são as concepções de Ciência. De acordo com Japiassu (1996) é a modalidade de saber constituída por um conjunto de aquisições intelectuais que tem por finalidade propor uma explicação racional e objetiva da realidade. Conforme Mora (2003), a Ciência é uma criação humana que desempenha um papel indiscutível no processo de civilização, é uma atividade intelectual cujos resultados têm repercussão em todos os âmbitos da existência. Diz ainda que, em geral, tem-se a falsa imagem de que a Ciência é uma tarefa desarticulada das outras atividades humanas. Até o final do século XIX, qualquer pessoa culta podia ler, da mesma forma que uma obra literária ou filosófica, uma grande variedade de obras científicas. O conhecimento científico formava uma unidade, um só corpo, que era conhecido como filosofia natural, e o acesso a esse conhecimento ocorria verbalmente nas escolas, através da publicação de obras relativamente acessíveis e através da comunicação textual de cientistas ente si e com leigos no assunto.
Desde o início do século XX, e mais precisamente a partir da Segunda Guerra Mundial, a Ciência, no seu avanço e especialização, utilizou cada vez menos, termos da linguagem comum, criando às vezes um léxico hermético, mesmo para cientistas de outras áreas. No final do século XX, essa comunicação passou a apresentar um fosso aparentemente intransponível: a linguagem superespecializada da ciência moderna.
Neste contexto, a divulgação escrita da ciência tem como objetivo tornar acessível esse conhecimento superespecializado. Não se trata de uma simples tradução, no sentido de verter de uma língua para outra, mas de criar uma ponte entre o mundo da Ciência e os outros mundos. A importância da Ciência, nos dias de hoje, é inquestionável e a importância dessa comunicação não é menor, pois ela é o veículo que possibilita ao público leigo a integração do conhecimento científico à sua cultura que procura explicar, a seu modo, o mundo que o cerca de uma outra linguagem.
Não existe uma fronteira bem delineada entre divulgação e ensino convencional. Podemos dizer que o ensino, ao apresentar conceitos, o faz (ou tenta fazê-lo) enfatizando o ideal da metodologia científica, ainda que se deva observar que, com isso, não melhorou necessariamente. A transposição didática, ou seja, a passagem do conhecimento como produto primário da pesquisa científica para o conhecimento que vai ser ensinado, deve levar em conta a riqueza dos processos reais de elaboração do conhecimento primário; caso contrário, a transposição será uma degradação, podendo ocorrer o mesmo com a divulgação.
A distinção entre texto científico e de divulgação científica também não é bem definida. Enquanto a Ciência possui todo um arsenal de técnicas, de metodologias teóricas e práticas e diversos tipos de linguagem – em particular, a Matemática, que dá suporte e sentido aos seus conteúdos. A divulgação precisa, de alguma maneira, prescindir disso tudo e utilizar apenas ferramentas da linguagem escrita para recriar os conceitos da Ciência, reproduzir as imagens, utilizar modelos e comparações e, resgatar a essência do conhecimento científico.
Seja qual for o tema científico, a obra deve despertar prazer no leitor. Por outro lado, a divulgação deve ser fiel à mensagem científica, no sentido de transformar sem desvirtuar. Segundo Goldsmith (1986):
O divulgador da ciência deve ajudar aqueles que não são cientistas a adquirirem uma maior profundidade, de sorte que também eles possam ser capazes de desfrutar o poético da experiência científica. Mas, para fazê-lo, o divulgador científico deve sentir grande simpatia por seus semelhantes. A divulgação da ciência exige que ela seja compreensível a todos; para que isso aconteça, o divulgador deve captar as formas de expressão das pessoas e enriquecê-las.
Uma parte considerável da divulgação científica é feita pela mídia. De acordo com Mora (2003), para a maior parte dos jornalistas, o importante é chegar às massas, e, em geral, eles contam com recursos e habilidade para fazê-lo. No entanto, para os cientistas, o jornalista costuma deturpar a informação, pois não tem conhecimento científico especializado. Um outro problema do jornalista é a sua tendência a fazer de toda informação uma matéria de impacto.
Na escola, o professor surge como o primeiro divulgador científico na vida do aluno. Como todo ser humano, o professor tem suas tendências políticas, filosóficas e científicas. No entanto, não é seu objetivo deturpar a Ciência e sim, de algum modo, divulga-la. A escola, então, se torna um espaço interessante para a divulgação da Ciência. Para tanto, o professor de ciências do Ensino Médio precisa estar habilitado para tal mister. É necessário que, gradativamente, deixe de lado o cartesianismo fragmentário com suas conseqüências que ainda permeiam a sociedade e, em particular, os sistemas de ensino.
Como vimos anteriormente, a LDB 9394/96, em seus artigos 35 e 36, delineia o perfil de saída do aluno do Ensino Médio especificando a importância da “compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada espaço curricular. Também enfatiza que o currículo do Ensino Médio, voltado ao exercício da cidadania, deverá destacar a educação tecnológica básica e a compreensão do significado de Ciência”.
Os textos legais
A Lei 9.394/96 determina a construção de currículos, no Ensino Fundamental e Médio com uma Base Nacional Comum. Quando a LDB destaca as diretrizes curriculares específicas do Ensino Médio, ela se preocupa em apontar para um planejamento e desenvolvimento do currículo de forma orgânica, superando a organização por disciplinas estanques e revigorando a integração dos conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade. Essa proposta de organicidade está contida no artigo 36:
...destacará a Educação tecnológica básica, a compreensão do significado de ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.
A Base Curricular Nacional foi organizada por áreas de conhecimento e isto não implica desconsideração ou esvaziamento dos contextos, mas a seleção e integração das que são importantes para o desenvolvimento pessoal e para o estabelecimento da participação social. Esse conceito de organização curricular não deixa de lado os conteúdos específicos, mas considera que eles devam fazer parte de um processo global com várias dimensões articuladas. A reforma curricular do Ensino Médio estabeleceu a divisão do conhecimento escolar em três áreas: Linguagens, Códigos e suas tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias e Ciências Humanas e suas tecnologias. A organização dessas três áreas tem como base a reunião daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e criam, em função de sua facilidade de comunicação, condições para que a prática escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade.
Numa visão interdisciplinar da área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias, o projeto História da Ciência, com ênfase em divulgação científica, credencia-se a ser um instrumento aglutinador. Podemos citar como exemplos que um entendimento atual do conceito de energia, dos modelos atômicos e moleculares não é algo particular da Física, pois também diz respeito à Química e fundamental à Biologia Molecular. São conceitos que transitam entre essa e outras disciplinas e podem também ser interpretados quantitativamente pela Matemática. A poluição ambiental não é, em particular, um problema físico, químico ou biológico. Não cabe apenas dentro das fronteiras das Ciências da Natureza, mas também das Ciências Humanas.
A investigação e compreensão científica e tecnológica direcionam-se no sentido da representação e comunicação em Ciência e tecnologia que estão associadas a Linguagens e Códigos. A contextualização sócio-cultural e histórica da Ciência e tecnologia associa-se às Ciências Humanas. A História da Ciência e a divulgação científica criam, então, importantes interfaces com as outras áreas do conhecimento. O caráter interdisciplinar da História da Ciência não aniquila o caráter necessariamente disciplinar do conhecimento científico, mas completa-o, estimulando a percepção entre os fenômenos, fundamental para grande parte das tecnologias e para o desenvolvimento de uma visão articulada do ser humano em seu meio.
A História da Ciência e a divulgação científica possibilitam, então, uma construção e uma compreensão dinâmica da nossa vivência, da convivência harmônica com o mundo da informação, do entendimento histórico da vida científica, social, produtiva do Planeta e do Cosmos, ou seja, é um aprendizado com aspectos práticos e críticos de uma participação no romance da cultura científica, ingrediente primordial da saga da humanidade. É um espaço interdisciplinar estratégico do ponto de vista educacional, pois procura enfatizar a ética científica, respeitando a humanidade e a sua história, e desta forma, resgatando o homem no seu sentido superior.
DESENVOLVIMENTO E PROCEDIMENTOS DO PROJETO
No quadro curricular estão previstas quatro aulas semanais para o projeto. No início de cada encontro é feita uma breve exposição teórica do tema em questão. Em seguida os alunos, divididos em grupos de quatro componentes, dão seqüência às atividades do dia.
Algumas das atividades desenvolvidas são:
· Sessão Marcelo Gleiser
· Mural de divulgação científica
· Produções textuais e internet
· Elaboração de folhetins de divulgação científica
Sessão Marcelo Gleiser
Marcelo Gleiser é um dos principais divulgadores científicos da atualidade. Seus livros são best-sellers e todos os domingos no Caderno Mais!, do jornal A Folha de São Paulo, é publicada a sua coluna Micro e Macro onde são abordados temas polêmicos sobre a Ciência como buracos negros, big-bang, relatividade, pesquisa científica, ética e moral na Ciência, clonagem, meio ambiente e outros.
No início de cada encontro semanal um grupo apresenta o tema abordado por Marcelo Gleiser no domingo anterior. Em seguida acontece um debate com perguntas e comentários livres. Este é o primeiro contato, mais direto, dos alunos com a divulgação científica.
O grupo apresentador tem a responsabilidade de fazer uma pesquisa paralela para viabilizar o contraponto crítico em função da opinião de outros autores. Esta atividade tem se mostrado bastante produtiva e coloca os alunos em contato com temas da Ciência que permitem uma reflexão sobre a construção do conhecimento científico.
Mural de divulgação científica
A cada encontro, fazemos a atualização do mural de divulgação que fica exposto no saguão da escola. Durante a semana selecionamos nos jornais, revistas e internet, as matérias que consideramos mais importantes e que são montadas na forma de papers em papel A4. Esse material fica exposto durante a semana possibilitando para toda a comunidade escolar um contato com as mais recentes notícias científicas.
Produções textuais e internet
Uma atividade importante é a divulgação científica produzida pelos alunos através de textos. Vários temas são propostos periodicamente para que os grupos desenvolvam suas produções em sala de aula. Podemos citar como exemplos: as telecomunicações no Brasil desde o Segundo Império; o importante trabalho dos sanitaristas brasileiros como Vital Brasil, Carlos Chagas, Oswaldo Cruz e Adolfo Lutz; o aquecimento global e o protocolo de Kyoto; os grandes físicos modernos e a bomba atômica.
Esta atividade coloca os alunos, através da pesquisa, em contato com as revistas de divulgação científica como Superinteressante, Galileu e Scientific American Brasil, bem como as páginas de Ciência dos principais jornais brasileiros e a internet.
Elaboração de folhetins de divulgação científica
No início de cada semestre, cada grupo escolhe um tema para ser abordado na forma de folhetim (quatro páginas – papel A4 dobrado ao meio). Cada folhetim tem um nome e traz na quarta página as referências bibliográficas, os autores e os créditos relativos à Instituição, o curso, o professor e a turma. No final de cada semestre é feita uma mostra de todos os trabalhos no mural de divulgação científica já citado anteriormente. Uma versão, em preto e branco, é impressa e distribuída na escola. É uma atividade que tem muito sucesso e é utilizada por professores de outras áreas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na atualidade, a maioria dos programas escolares ainda está fundada no pressuposto de que os conhecimentos podem ser aprendidos numa ordem lógica predeterminada. Ou seja, parecem ignorar que a aprendizagem acontece, preferencialmente, como uma resposta aos desafios do momento da vida do estudante. Sem esses desafios da vida o pensamento morre. Talvez isto nos de uma pista para compreender o fracasso das nossas escolas – não há como dar vida a um conhecimento morto. Ocorre então o esquecimento do que foi supostamente aprendido.
O ensino voltado apenas para a transmissão de informações e que visa os bons resultados nos exames vestibulares encontra-se distanciado de uma formação completa, interdisciplinar, multidisciplinar e abrangente que permita uma preparação para o acompanhamento das rápidas transformações da Ciência, da tecnologia e da sociedade em geral.
Num mundo em que a informação é cada vez mais valorizada, por ser cada ver mais fácil o seu acesso, cresce o valor de tal formação. Num momento em que a velocidade das transformações sociais e tecnológicas é alucinante, aprender a aprender é um requisito que não pode ser descartado pelo cidadão, que necessita ler bem, tanto revistas, jornais, sítios da internet, como livros, inclusive como instrumento para uso crítico de outros meios de informação e educação.
Desde os primeiros encontros do nosso projeto, os alunos começam a tomar contato com as novas concepções do conhecimento e da Educação, dentro das suas possibilidades para o atual estágio de maturidade. Vão, gradativamente, percebendo a importância do “pensar” em lugar do “memorizar”. As produções, ao longo do ano, mostram a sua evolução e eles percebem a importância da História da Ciência e da divulgação científica no grande romance da construção do conhecimento.
O estabelecimento de parcerias com os professores de outras áreas, além de nos auxiliar no projeto, mostrou a importância da interdisciplinaridade e da interdependência entre os seres humanos, elemento importante nas novas concepções da construção do conhecimento. Tem sido viável compartilhar não só as idéias, mas também as ansiedades diante das novas situações.
Quando fiz a descrição de algumas das atividades propostas no projeto, tive a intenção de mostrar aos colegas professores de Física, Química, Biologia e Matemática que, independentemente da existência de um espaço curricular específico como o projeto História da Ciência e divulgação científica, cada um pode, dentro das suas possibilidades, utilizar um ou vários desses instrumentos, incluídos no projeto de ensino, nas suas aulas e, de alguma forma, começar a modificar o ensino tradicional anacrônico por algo mais prazeroso para os alunos, abrandando assim a repulsa por tais disciplinas.
O projeto História da Ciência, com ênfase na divulgação científica, para os alunos do segundo ano do Ensino Médio do CEFET-SP é uma experiência inovadora e prazerosa e que pode ser incorporada por todos os professores da área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias, tanto da Rede Pública como da Rede Privada.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Diretrizes Curriculares. Ensino Médio. Brasília, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio. Brasília, 1999.
DIEGUEZ, Flávio & MELO, André Chavez. Divulgação científica tem ofensiva inédita. São Paulo: Folha de São Paulo, p. A 14, 2002.
EPSTEIN, Isaac. Divulgação Científica: 96 verbetes. Campinas: Pontes, 2002.
GOLDSMITH, Maurice. The Science Critic. London: Routledge & Kegan Paul, 1986.
JAPIASSU, Hilton & MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. 3 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1996.
MORA, Ana Maria Sanches. A divulgação científica como literatura. Rio de Janeiro: UFRJ, 2003.
TRINDADE, Diamantino Fernandes. História da Ciência: um ponto de mutação no Ensino Médio – A formação interdisciplinar de um professor. Dissertação de Mestrado. São Paulo: UNICID, 2002.
TRINDADE, Diamantino Fernandes & TRINDADE, Lais dos Santos Pinto. A História da História da Ciência: uma possibilidade para o ensino de ciências. São Paulo: Madras, 2003.
TRINDADE, Diamantino et al. Temas Especiais de Educação e Ciências. São Paulo: Madras, 2004.
HISTÓRIA DA CIÊNCIA: UMA POSSIBILIDADE PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NO ENSINO MÉDIO
Diamantino Fernandes Trindade
RESUMO
Neste trabalho são expostas algumas das idéias colocadas em prática na disciplina “História da Ciência” do bloco de disciplinas optativas “Energia e Vida” do terceiro ano do Ensino Médio do CEFET-SP. São realizadas também algumas reflexões sobre o caráter integrador e interdisciplinar que tal disciplina pode ter e a sua contribuição na formação, por parte dos alunos, de uma visão de Ciência como processo construído historicamente.
Palavras-chave: Ciência, interdisciplinaridade, História da Ciência.
ABSTRACT
This work are displays some of the ideas put into in practices in the subject “History of Science”, optional block of the subject “Energy and Life” of the third year of “Ensino Médio”(equivalent at High School in USA) at CEFET-SP. Some reflections about integrator character and interdisciplinar are held also, that subject can have its contribution in the instruction, on the part of the students, a vision of Science as constructed process at history.
Keywords: Science, interdisciplinarity, History of Science.
INTRODUÇÃO
A partir da década de 1960, a História da Ciência começou a se delinear como um espaço para a crítica do conhecimento científico através da interdisciplinaridade. Um espaço estratégico do ponto de vista educacional, pois procura enfatizar a ética científica, respeitando a humanidade e a sua história, e desta forma, resgatando o homem no seu sentido superior. Durante os anos de 1990, houve um crescente interesse, na área de educação, pela História da Ciência, e muitos trabalhos foram escritos nos últimos anos sobre a sua importância na formação dos alunos de Ensino Médio. Entretanto, freqüentemente o seu conhecimento é construído de forma episódica nas disciplinas das chamadas ciências da natureza (Física, Química, Biologia) e na Matemática, quando tópicos de história da ciência são introduzidos apenas de forma ilustrativa, configurando o que se convencionou chamar de "perfumaria", uma espécie de pausa para respirar entre dois conteúdos "duros" e que realmente, estes sim, devem merecer a importância do professor e do aluno! Esta não é, seguramente, a História da Ciência que desejamos que faça parte da formação dos alunos de Ensino Médio do nosso país.
Apesar de ser fundamental que os professores das quatro disciplinas relacionadas às ciências naturais introduzam no cotidiano das suas disciplinas, tópicos de história da ciência, que não se limitem a um caráter apenas ilustrativo, episódico, factual e cronológico, a existência de um espaço curricular próprio e específico para os conteúdos de História da Ciência possibilita que estes conteúdos possam ser abordados e articulados de forma muito mais orgânica no processo de ensino-aprendizagem. Numa visão interdisciplinar da área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias, a História da Ciência é por excelência uma disciplina aglutinadora. Pode-se citar como exemplo que uma compreensão do conceito de energia a partir dos modelos atômicos e moleculares, não é algo que se restrinja à Física, pois também diz respeito à Química e à Biologia Molecular. Conceitos como estes transitam entre essas e outras disciplinas, e também podem ser interpretados quantitativamente pela Matemática.
Além disso, a inclusão de tópicos de História da Ciência deve procurar ressaltar o caráter da ciência como processo de construção humana em oposição ao seu caráter de objeto de estudo acabado, que é excessivamente enfatizado por muitos livros didáticos de Física, Química, Biologia e Matemática. A História da Ciência é fundamental para ressaltar o papel da Ciência como parte da cultura humana acumulada ao longo dos séculos, cultura esta, com a qual uma educação científica efetivamente emancipadora deve estar sempre preocupada. O ensino da História da Ciência deve sempre que possível dar uma ênfase tanto nas controvérsias científicas que existiram no desenvolvimento da Ciência, quanto nos dilemas éticos vividos e nos valores assumidos por cientistas ao longo da história. A História da Ciência permite uma convivência crítica com o mundo da informação e a compreensão científica e social da vida no nosso planeta, ou seja, é um aprendizado que proporciona uma participação consciente no "romance" da cultura científica, ingrediente primordial da saga da humanidade.
Em 1999 foi apresentada, e a partir de 2000 implementada, a idéia de que o bloco de cinco disciplinas optativas propostas para os terceiros anos do Ensino Médio do CEFET-SP - de responsabilidade da área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias - contivesse uma disciplina de caráter integrador denominada “História da Ciência”. O seu eixo gerador escolhido foi a evolução dos conceitos científicos ao longo da história, vinculada ao desenvolvimento tecnológico e econômico da humanidade, procurando inter-relacionar os conhecimentos fundamentais desenvolvidos nas diversas ciências da natureza. A introdução desta disciplina como componente curricular do Ensino Médio teve como objetivo principal aumentar a capacidade de reflexão crítica dos alunos sobre o desenvolvimento científico e tecnológico, estimulando a compreensão do mundo e da natureza que nos envolvem e dos instrumentos tecnológicos construídos com a ajuda da Ciência, inter-relacionando as diferentes disciplinas científicas entre si e com as humanidades, as artes e a Filosofia, e refletindo sobre o conhecimento científico, sobre as suas conseqüências sociais e éticas e sobre as controvérsias existentes ao longo da construção da ciência, que precisam ser encaradas como naturais e inclusive necessárias para que novas e importantes idéias possam vir à tona, colaborando para uma melhor compreensão do universo.
Esta disciplina enquadrou-se ao Projeto Pedagógico do CEFET-SP nos seus três pontos basilares: a História da Ciência e da tecnologia como eixo temático, a interdisciplinaridade como método e também como princípio filosófico-pedagógico norteador, e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos como embasamento de caráter teórico.
OS QUESTIONAMENTOS, OS OBJETIVOS E A METODOLOGIA DA PESQUISA
Durante a minha trajetória como professor interdisciplinar de História da Ciência situei algumas questões relevantes para a minha pesquisa:
· Por que ensinar e aprender História da Ciência?
· Qual o papel da História da Ciência como veículo interdisciplinar das Ciências Naturais, Matemática e suas tecnologias?
· Como é possível fazer a interação de disciplinas agrupadas em uma determinada área de conhecimento, através da contextualização de conteúdos, visando retirar o aluno da condição de espectador passivo?
· Qual o papel da Ciência, na vida social e produtiva do Planeta, para o tempo vivido pelo aluno e pelo professor?
· Quais as mudanças que a História da Ciência pode proporcionar ao aluno e ao professor num tempo em que tudo é transformação, principalmente nas novas concepções educacionais?
Em decorrência de tais questões delineei como objetivos desta pesquisa analisar criticamente, sob a ótica da interdisciplinaridade, minha experiência como professor da disciplina História da Ciência, apreendendo eixos de explicação e compreensão do que tem permeado práticas pedagógicas comprometidas com o conhecimento científico rigoroso e inovador.
Estes objetivos instigam a opção metodológica: ênfase no relato de minha prática como cenário de vivências que tentam imprimir uma perspectiva crítica e reflexiva ao exercício docente.
APRESENTANDO INTERLOCUTORES
Um dos interlocutores utilizados na pesquisa foram os textos legais, principalmente os “Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio” do Ministério da Educação – Secretaria da Educação Média e Tecnológica (1999) com a finalidade de localizar a disciplina História da Ciência dentro das concepções do Ensino Médio expressas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9394/96.
Quando a LDB destaca as diretrizes curriculares específicas do Ensino Médio, ela se preocupa em apontar para um planejamento e desenvolvimento do currículo de forma orgânica, superando a organização por disciplinas estanques e revigorando a integração dos conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade.
A poluição ambiental não é, em particular, um problema físico, químico ou biológico. Não cabe apenas nas fronteiras das Ciências da Natureza, mas igualmente das Ciências Humanas.
A História da Ciência cria importantes interfaces com outras áreas do conhecimento. O caráter interdisciplinar da História da Ciência não aniquila o caráter necessariamente disciplinar do conhecimento científico, mas completa-o, estimulando a percepção entre os fenômenos. Isto é fundamental para grande parte das tecnologias e para o desenvolvimento de uma visão articulada do ser humano em seu meio natural, como construtor e transformador desse meio.
Em função do que foi explicado anteriormente, a interdisciplinaridade é outro interlocutor importante nesta pesquisa. No mundo atual, envolvido pelas exigências de contexto globalizante, é importante repensar sobre as reivindicações geradoras de fenômeno interdisciplinar e suas origens, que desencadearam uma nova ordem de pensar sobre o homem, o mundo e as coisas do mundo, que se encontram em estado de franca efervescência.
Um outro interlocutor utilizado nesta pesquisa foi a contextualização como recurso para a integração das disciplinas da área de Ciências Naturais, Matemática e suas tecnologias.
Nas escolas, geralmente, o conhecimento é reproduzido das situações originais nas quais aconteceram suas produções. Por isso, quase sempre o conhecimento escolar se vale da transposição didática. Quando bem trabalhada, a contextualização possibilita, ao longo da transposição, que o conteúdo do ensino desencadeie aprendizagens significativas que mobilizam o educando e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. A contextualização abarca por isso áreas, âmbitos e dimensões presentes na vida das pessoas, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas.
HISTÓRIA DA CIÊNCIA: A ÓTICA DE UM PROFESSOR
Alguns aspectos importantes da História da Ciência são necessários para o desenvolvimento desta pesquisa, principalmente nas aulas desta disciplina. Inicialmente foi feita uma abordagem epistemológica mostrando a história da História da Ciência. Em seguida foram analisados os fenômenos naturais observados pelos homens primitivos e suas indagações sobre si mesmos, observando que as plantas e os animais, como eles, nasciam, cresciam, ficavam maduros, envelheciam e morriam. O Universo povoara-se de deuses e a terra, a grande Mãe, tornara-se origem e berço da humanidade, estabelecera-se, portanto, o estreito parentesco entre a ordem cósmica e o ser humano.
Um estudo sobre a estruturação do conhecimento na civilização grega antecede a análise da Idade Média, a longa noite dos mil anos, período herdeiro direto da cultura greco-romana e sua sociedade assentada em bases estritamente cristãs, portanto religiosa, dirigida e organizada pela Igreja Católica. Surge então a modernidade que gerou uma nova concepção científica, afetando todos os campos do saber, modificando as técnicas de investigação, os objetivos e o papel que a Ciência passou a desempenhar na filosofia e na própria sociedade.
As grandes transformações da Ciência surgem no século XIX com a retomada do modelo atômico de Demócrito, por Dalton, e mesmo não sendo aceito por nomes notáveis da comunidade científica, permitira que o conceito mecanicista do Universo se tornasse cada vez mais elaborado, agora atingira o invisível. Consolidara o desenvolvimento da Física e alimentava o crescimento de outras ciências mais jovens, como a Química, a Biologia, a Psicologia e as Ciências Sociais. No final do século XIX, quando o grande edifício científico parecia pronto, e pouco poderia ser acrescentado, implodiu. Foi arrebentado de todos os lados. A descoberta dos elétrons, dos raios X, e da radioatividade sugeriu a existência de um mundo infinitamente pequeno e, extremamente complexo.
O grande ponto de mutação ocorreu com a publicação das descobertas de Albert Einstein sobre o efeito fotoelétrico, a resolução experimental da antiga questão da realidade dos átomos e a teoria da relatividade. Outros brilhantes cientistas contribuíram para essa nova visão de Ciência como: Niels Bohr, Werner Heinsenberg, Erwin Schorindger, Max Planck e outros.
Para que a História da Ciência se tornasse de fato um espaço para a discussão sobre as formas de ciência em várias épocas e lugares seria preciso romper o dogma de que o conhecimento se desenvolve de forma continuada, acumulando o saber e progredindo numa só direção, desde os primórdios da existência humana até a Ciência Moderna. Thomas Kuhn foi sob este aspecto um divisor de águas. Na década de 1960 atraiu o interesse de historiadores, antropólogos e cientistas para a História da Ciência quando publicou uma obra justificando a descontinuidade da Ciência. Segundo ele, a Ciência de fato avança, se acumula e se aprimora em torno de um determinado paradigma – um conjunto de regras, normas, crenças e teorias que direciona, conforme a época, a comunidade envolvida – nos períodos normais. Quando um paradigma se torna limitado demais frente às novas visões, ele entra em crise. Iniciam-se, então, as grandes revoluções científicas até o estabelecimento de outro modelo, eleito com base nas ansiedades estéticas e emocionais da sociedade naquele determinado momento, ou seja, uma busca de acordo com o critério das suas verdades.
O que conhecemos como Ciência Moderna tornou-se apenas uma forma de interpretar o mundo, mas nunca a melhor ou a mais completa e talvez, por buscar a dominação antes da compreensão, acabou por gerar competição e destruição.
A HISTÓRIA DE MINHA PRÁTICA COMO PROFESSOR DE HISTÓRIA DA CIÊNCIA
A importância deste espaço curricular fica patente pelo fato de que, cada vez com maior freqüência, há a necessidade de se conhecer a linguagem científica para compreender a situação da Ciência e da tecnologia sob o ponto de vista das conseqüências sociais, econômicas, políticas, culturais e éticas. Uma metodologia que se coaduna com os objetivos pedagógicos desta disciplina leva em conta ainda, a relação bastante fértil entre a Ciência e a Literatura, portanto atividades de leitura são fundamentais, seja de textos de divulgação científica ou de documentos originais. Trabalhando com eles, mais do que obter informações de maior ou menor importância, percebi que meus alunos se aproximavam da vida viva dos homens que os haviam escrito, de suas dificuldades, de suas emoções e também de suas incertezas frente às novas descobertas.
Alguns temas da História e da Filosofia da Ciência discutidos são: relações entre Ciência, tecnologia e sociedade; as visões internalista e externalista da História da Ciência; origens das atividades científicas; a Ciência na antiguidade e no mundo greco-romano; a ciência medieval e ainda a ciência árabe; o Renascimento e o nascimento da Ciência Moderna; o iluminismo e a ciência clássica do século XIX; a Ciência do século XX e as perspectivas científicas para o futuro da humanidade. Como metodologia do trabalho pedagógico foram usadas leituras de livros de divulgação científica, de literatura clássica e de textos originais de cientistas, além de seminários, vídeos científicos, filmes relacionados à História da Ciência, peças teatrais, visitas a museus etc.
A dinâmica de trabalho para a discussão dos textos teve início com a divisão das turmas em dez grupos de quatro alunos. A cada semana, um grupo apresentou um seminário sobre o tema escolhido seguido por uma discussão aberta a todos os grupos que haviam previamente lido o texto em questão. Via de regra, as discussões foram proveitosas possibilitando um excelente exercício de interdisciplinaridade pelas ligações estabelecidas com as outras áreas do conhecimento como a Filosofia, a História, a Arte etc.
As peças teatrais foram muito enriquecedoras, particularmente “Copenhagen” e “Einstein” que, sem sombra de dúvidas têm, ambas, como pontos centrais de seus textos os dilemas éticos vivenciados por cientistas importantes do século XX. Essas peças geraram enorme polêmica entre os alunos e propiciaram uma série de discussões em sala de aula quanto à ética e à moral.
Os alunos desenvolveram uma monografia de fim de curso que se mostrou um instrumento de desenvolvimento e amadurecimento científico. Desde o primeiro dia de aula foram orientados para a sua elaboração com a utilização das normas e padrões ABNT quanto à estruturação do texto e as referências bibliográficas, bem como os elementos constitutivos de um projeto de pesquisa, como: a delimitação do problema, definição da base conceitual etc.
Neste projeto de inclusão da disciplina História da Ciência no Ensino Médio do CEFET-SP, os alunos acompanharam o desenvolvimento científico da humanidade desde os primórdios da civilização até os dias de hoje. Nesta grandiosa aventura da História, nos seus vários momentos, estudaram como os seres humanos se relacionam, em todos os tempos, com o conhecimento empírico-científico.
Ao longo do processo, perceberam e compreenderam que a Ciência pode ser estudada e aprendida de maneira integrada, incluída em um contexto social, político, econômico e científico, e então, em certa medida, passa também a ser vivenciada. Com isso passaram a manifestar maior autonomia, pois desenvolveram, para tanto, um instrumento mais poderoso que a inteligência: a imaginação. A par disso, a consciência da interdependência entre as disciplinas, o que resultou numa visão mais ampla e crítica. Com estas ferramentas certamente poderão continuar pesquisando e aprendendo sozinhos, se assim desejarem, amplificando a compreensão do significado de Ciência.
Na análise deste processo situo como eixo inicial de apreensão: a própria Ciência. Gradativamente, os alunos foram desconstruindo o conceito pronto e acabado de Ciência, que infelizmente é encontrado, ainda hoje, na maioria dos livros didáticos. Mais importante para nós, professores e alunos, é compartilhar a idéia de que a Ciência exerce um papel relevante na vida social e produtiva do ser humano, nos seus aspectos positivos e negativos. Não podemos negar as facilidades que a Ciência e a tecnologia trazem para o nosso cotidiano, nem a sua ação devastadora, como vimos nos atentados terroristas, de 11 de setembro de 2001, que causaram perplexidade mundial. O compartilhamento dessas idéias tornou-se viável através de um novo olhar do processo ensino-aprendizagem que colocamos em prática nos encontros semanais.
Ao conquistar a confiança dos alunos nesta nova empreitada, adquiri uma nova postura, buscando na minha prática pedagógica o que existe de positivo, observando-a com um olhar atento, sem medo das transformações e buscando as novas ações para transformar o ensino de História da Ciência num espaço alegre de compartilhamento, de parceria com alunos e outros professores, de construção individual e coletiva, de aprendizagem. Neste novo olhar, a atitude interdisciplinar tomou conta da minha ação docente. Numa postura interdisciplinar procuro ser um provocador de dúvidas, reflexões e questionamentos. A minha intervenção na construção do saber é necessária apenas para redirecionar os alunos, nos momentos de angústia, no caminho escolhido para a aprendizagem de determinados assuntos.
A interdisciplinaridade é um processo que precisa ser vivido, exercitado. O exercício deste processo ameniza, no interior do professor, o egoísmo, a vaidade e o orgulho. O principal fundamento da interdisciplinaridade é a humildade decorrente da visão panorâmica da realidade, em que a disciplina isolada deixa de ser importante se ela não for parte do todo que os seres humanos vivenciam consciente ou inconscientemente.
O espaço curricular História da Ciência mostrou-se capaz de promover o desenvolvimento científico e tecnológico, estimulando a compreensão e o respeito pela Natureza que nos envolve, bem como as relações com a Arte, a Filosofia, a Literatura e a História. O aluno crítico e pensante, que aprende a aprender, está preparado para os exames oficiais e os vestibulares, pois, as novas concepções de Educação, que não deixaram de lado os conteúdos, passaram a contextualizá-los de forma interdisciplinar, possibilitando o desenvolvimento do pensamento em resposta aos desafios vitais. São estes os alunos que o novo tempo pede urgentemente, porque se torna cada vez mais importante a compreensão da interdependência entre todos os seres humanos.
Trabalhar com os alunos do CEFET-SP neste espaço curricular foi uma experiência bem sucedida, um desafio vencido. Ficou claro que é possível trabalhar de forma interdisciplinar e contextualizada e que a História da Ciência é um dos instrumentos que possibilita essa tarefa pedagógica.
BIBLIOGRAFIA
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FURLANETTO, Ecleide. A sala de aula interdisciplinar vista como um vaso alquímico. São Paulo: mimeo, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15 ed. São Paulo: Paz e terra, 2000.
KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções Científicas. 5 ed. São Paulo: Perspectiva, 2000.
MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 21 ed. São Paulo: Cortez, 2001.
RESUMO
Neste trabalho são expostas algumas das idéias colocadas em prática na disciplina “História da Ciência” do bloco de disciplinas optativas “Energia e Vida” do terceiro ano do Ensino Médio do CEFET-SP. São realizadas também algumas reflexões sobre o caráter integrador e interdisciplinar que tal disciplina pode ter e a sua contribuição na formação, por parte dos alunos, de uma visão de Ciência como processo construído historicamente.
Palavras-chave: Ciência, interdisciplinaridade, História da Ciência.
ABSTRACT
This work are displays some of the ideas put into in practices in the subject “History of Science”, optional block of the subject “Energy and Life” of the third year of “Ensino Médio”(equivalent at High School in USA) at CEFET-SP. Some reflections about integrator character and interdisciplinar are held also, that subject can have its contribution in the instruction, on the part of the students, a vision of Science as constructed process at history.
Keywords: Science, interdisciplinarity, History of Science.
INTRODUÇÃO
A partir da década de 1960, a História da Ciência começou a se delinear como um espaço para a crítica do conhecimento científico através da interdisciplinaridade. Um espaço estratégico do ponto de vista educacional, pois procura enfatizar a ética científica, respeitando a humanidade e a sua história, e desta forma, resgatando o homem no seu sentido superior. Durante os anos de 1990, houve um crescente interesse, na área de educação, pela História da Ciência, e muitos trabalhos foram escritos nos últimos anos sobre a sua importância na formação dos alunos de Ensino Médio. Entretanto, freqüentemente o seu conhecimento é construído de forma episódica nas disciplinas das chamadas ciências da natureza (Física, Química, Biologia) e na Matemática, quando tópicos de história da ciência são introduzidos apenas de forma ilustrativa, configurando o que se convencionou chamar de "perfumaria", uma espécie de pausa para respirar entre dois conteúdos "duros" e que realmente, estes sim, devem merecer a importância do professor e do aluno! Esta não é, seguramente, a História da Ciência que desejamos que faça parte da formação dos alunos de Ensino Médio do nosso país.
Apesar de ser fundamental que os professores das quatro disciplinas relacionadas às ciências naturais introduzam no cotidiano das suas disciplinas, tópicos de história da ciência, que não se limitem a um caráter apenas ilustrativo, episódico, factual e cronológico, a existência de um espaço curricular próprio e específico para os conteúdos de História da Ciência possibilita que estes conteúdos possam ser abordados e articulados de forma muito mais orgânica no processo de ensino-aprendizagem. Numa visão interdisciplinar da área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias, a História da Ciência é por excelência uma disciplina aglutinadora. Pode-se citar como exemplo que uma compreensão do conceito de energia a partir dos modelos atômicos e moleculares, não é algo que se restrinja à Física, pois também diz respeito à Química e à Biologia Molecular. Conceitos como estes transitam entre essas e outras disciplinas, e também podem ser interpretados quantitativamente pela Matemática.
Além disso, a inclusão de tópicos de História da Ciência deve procurar ressaltar o caráter da ciência como processo de construção humana em oposição ao seu caráter de objeto de estudo acabado, que é excessivamente enfatizado por muitos livros didáticos de Física, Química, Biologia e Matemática. A História da Ciência é fundamental para ressaltar o papel da Ciência como parte da cultura humana acumulada ao longo dos séculos, cultura esta, com a qual uma educação científica efetivamente emancipadora deve estar sempre preocupada. O ensino da História da Ciência deve sempre que possível dar uma ênfase tanto nas controvérsias científicas que existiram no desenvolvimento da Ciência, quanto nos dilemas éticos vividos e nos valores assumidos por cientistas ao longo da história. A História da Ciência permite uma convivência crítica com o mundo da informação e a compreensão científica e social da vida no nosso planeta, ou seja, é um aprendizado que proporciona uma participação consciente no "romance" da cultura científica, ingrediente primordial da saga da humanidade.
Em 1999 foi apresentada, e a partir de 2000 implementada, a idéia de que o bloco de cinco disciplinas optativas propostas para os terceiros anos do Ensino Médio do CEFET-SP - de responsabilidade da área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias - contivesse uma disciplina de caráter integrador denominada “História da Ciência”. O seu eixo gerador escolhido foi a evolução dos conceitos científicos ao longo da história, vinculada ao desenvolvimento tecnológico e econômico da humanidade, procurando inter-relacionar os conhecimentos fundamentais desenvolvidos nas diversas ciências da natureza. A introdução desta disciplina como componente curricular do Ensino Médio teve como objetivo principal aumentar a capacidade de reflexão crítica dos alunos sobre o desenvolvimento científico e tecnológico, estimulando a compreensão do mundo e da natureza que nos envolvem e dos instrumentos tecnológicos construídos com a ajuda da Ciência, inter-relacionando as diferentes disciplinas científicas entre si e com as humanidades, as artes e a Filosofia, e refletindo sobre o conhecimento científico, sobre as suas conseqüências sociais e éticas e sobre as controvérsias existentes ao longo da construção da ciência, que precisam ser encaradas como naturais e inclusive necessárias para que novas e importantes idéias possam vir à tona, colaborando para uma melhor compreensão do universo.
Esta disciplina enquadrou-se ao Projeto Pedagógico do CEFET-SP nos seus três pontos basilares: a História da Ciência e da tecnologia como eixo temático, a interdisciplinaridade como método e também como princípio filosófico-pedagógico norteador, e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos como embasamento de caráter teórico.
OS QUESTIONAMENTOS, OS OBJETIVOS E A METODOLOGIA DA PESQUISA
Durante a minha trajetória como professor interdisciplinar de História da Ciência situei algumas questões relevantes para a minha pesquisa:
· Por que ensinar e aprender História da Ciência?
· Qual o papel da História da Ciência como veículo interdisciplinar das Ciências Naturais, Matemática e suas tecnologias?
· Como é possível fazer a interação de disciplinas agrupadas em uma determinada área de conhecimento, através da contextualização de conteúdos, visando retirar o aluno da condição de espectador passivo?
· Qual o papel da Ciência, na vida social e produtiva do Planeta, para o tempo vivido pelo aluno e pelo professor?
· Quais as mudanças que a História da Ciência pode proporcionar ao aluno e ao professor num tempo em que tudo é transformação, principalmente nas novas concepções educacionais?
Em decorrência de tais questões delineei como objetivos desta pesquisa analisar criticamente, sob a ótica da interdisciplinaridade, minha experiência como professor da disciplina História da Ciência, apreendendo eixos de explicação e compreensão do que tem permeado práticas pedagógicas comprometidas com o conhecimento científico rigoroso e inovador.
Estes objetivos instigam a opção metodológica: ênfase no relato de minha prática como cenário de vivências que tentam imprimir uma perspectiva crítica e reflexiva ao exercício docente.
APRESENTANDO INTERLOCUTORES
Um dos interlocutores utilizados na pesquisa foram os textos legais, principalmente os “Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio” do Ministério da Educação – Secretaria da Educação Média e Tecnológica (1999) com a finalidade de localizar a disciplina História da Ciência dentro das concepções do Ensino Médio expressas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9394/96.
Quando a LDB destaca as diretrizes curriculares específicas do Ensino Médio, ela se preocupa em apontar para um planejamento e desenvolvimento do currículo de forma orgânica, superando a organização por disciplinas estanques e revigorando a integração dos conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade.
A poluição ambiental não é, em particular, um problema físico, químico ou biológico. Não cabe apenas nas fronteiras das Ciências da Natureza, mas igualmente das Ciências Humanas.
A História da Ciência cria importantes interfaces com outras áreas do conhecimento. O caráter interdisciplinar da História da Ciência não aniquila o caráter necessariamente disciplinar do conhecimento científico, mas completa-o, estimulando a percepção entre os fenômenos. Isto é fundamental para grande parte das tecnologias e para o desenvolvimento de uma visão articulada do ser humano em seu meio natural, como construtor e transformador desse meio.
Em função do que foi explicado anteriormente, a interdisciplinaridade é outro interlocutor importante nesta pesquisa. No mundo atual, envolvido pelas exigências de contexto globalizante, é importante repensar sobre as reivindicações geradoras de fenômeno interdisciplinar e suas origens, que desencadearam uma nova ordem de pensar sobre o homem, o mundo e as coisas do mundo, que se encontram em estado de franca efervescência.
Um outro interlocutor utilizado nesta pesquisa foi a contextualização como recurso para a integração das disciplinas da área de Ciências Naturais, Matemática e suas tecnologias.
Nas escolas, geralmente, o conhecimento é reproduzido das situações originais nas quais aconteceram suas produções. Por isso, quase sempre o conhecimento escolar se vale da transposição didática. Quando bem trabalhada, a contextualização possibilita, ao longo da transposição, que o conteúdo do ensino desencadeie aprendizagens significativas que mobilizam o educando e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. A contextualização abarca por isso áreas, âmbitos e dimensões presentes na vida das pessoas, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas.
HISTÓRIA DA CIÊNCIA: A ÓTICA DE UM PROFESSOR
Alguns aspectos importantes da História da Ciência são necessários para o desenvolvimento desta pesquisa, principalmente nas aulas desta disciplina. Inicialmente foi feita uma abordagem epistemológica mostrando a história da História da Ciência. Em seguida foram analisados os fenômenos naturais observados pelos homens primitivos e suas indagações sobre si mesmos, observando que as plantas e os animais, como eles, nasciam, cresciam, ficavam maduros, envelheciam e morriam. O Universo povoara-se de deuses e a terra, a grande Mãe, tornara-se origem e berço da humanidade, estabelecera-se, portanto, o estreito parentesco entre a ordem cósmica e o ser humano.
Um estudo sobre a estruturação do conhecimento na civilização grega antecede a análise da Idade Média, a longa noite dos mil anos, período herdeiro direto da cultura greco-romana e sua sociedade assentada em bases estritamente cristãs, portanto religiosa, dirigida e organizada pela Igreja Católica. Surge então a modernidade que gerou uma nova concepção científica, afetando todos os campos do saber, modificando as técnicas de investigação, os objetivos e o papel que a Ciência passou a desempenhar na filosofia e na própria sociedade.
As grandes transformações da Ciência surgem no século XIX com a retomada do modelo atômico de Demócrito, por Dalton, e mesmo não sendo aceito por nomes notáveis da comunidade científica, permitira que o conceito mecanicista do Universo se tornasse cada vez mais elaborado, agora atingira o invisível. Consolidara o desenvolvimento da Física e alimentava o crescimento de outras ciências mais jovens, como a Química, a Biologia, a Psicologia e as Ciências Sociais. No final do século XIX, quando o grande edifício científico parecia pronto, e pouco poderia ser acrescentado, implodiu. Foi arrebentado de todos os lados. A descoberta dos elétrons, dos raios X, e da radioatividade sugeriu a existência de um mundo infinitamente pequeno e, extremamente complexo.
O grande ponto de mutação ocorreu com a publicação das descobertas de Albert Einstein sobre o efeito fotoelétrico, a resolução experimental da antiga questão da realidade dos átomos e a teoria da relatividade. Outros brilhantes cientistas contribuíram para essa nova visão de Ciência como: Niels Bohr, Werner Heinsenberg, Erwin Schorindger, Max Planck e outros.
Para que a História da Ciência se tornasse de fato um espaço para a discussão sobre as formas de ciência em várias épocas e lugares seria preciso romper o dogma de que o conhecimento se desenvolve de forma continuada, acumulando o saber e progredindo numa só direção, desde os primórdios da existência humana até a Ciência Moderna. Thomas Kuhn foi sob este aspecto um divisor de águas. Na década de 1960 atraiu o interesse de historiadores, antropólogos e cientistas para a História da Ciência quando publicou uma obra justificando a descontinuidade da Ciência. Segundo ele, a Ciência de fato avança, se acumula e se aprimora em torno de um determinado paradigma – um conjunto de regras, normas, crenças e teorias que direciona, conforme a época, a comunidade envolvida – nos períodos normais. Quando um paradigma se torna limitado demais frente às novas visões, ele entra em crise. Iniciam-se, então, as grandes revoluções científicas até o estabelecimento de outro modelo, eleito com base nas ansiedades estéticas e emocionais da sociedade naquele determinado momento, ou seja, uma busca de acordo com o critério das suas verdades.
O que conhecemos como Ciência Moderna tornou-se apenas uma forma de interpretar o mundo, mas nunca a melhor ou a mais completa e talvez, por buscar a dominação antes da compreensão, acabou por gerar competição e destruição.
A HISTÓRIA DE MINHA PRÁTICA COMO PROFESSOR DE HISTÓRIA DA CIÊNCIA
A importância deste espaço curricular fica patente pelo fato de que, cada vez com maior freqüência, há a necessidade de se conhecer a linguagem científica para compreender a situação da Ciência e da tecnologia sob o ponto de vista das conseqüências sociais, econômicas, políticas, culturais e éticas. Uma metodologia que se coaduna com os objetivos pedagógicos desta disciplina leva em conta ainda, a relação bastante fértil entre a Ciência e a Literatura, portanto atividades de leitura são fundamentais, seja de textos de divulgação científica ou de documentos originais. Trabalhando com eles, mais do que obter informações de maior ou menor importância, percebi que meus alunos se aproximavam da vida viva dos homens que os haviam escrito, de suas dificuldades, de suas emoções e também de suas incertezas frente às novas descobertas.
Alguns temas da História e da Filosofia da Ciência discutidos são: relações entre Ciência, tecnologia e sociedade; as visões internalista e externalista da História da Ciência; origens das atividades científicas; a Ciência na antiguidade e no mundo greco-romano; a ciência medieval e ainda a ciência árabe; o Renascimento e o nascimento da Ciência Moderna; o iluminismo e a ciência clássica do século XIX; a Ciência do século XX e as perspectivas científicas para o futuro da humanidade. Como metodologia do trabalho pedagógico foram usadas leituras de livros de divulgação científica, de literatura clássica e de textos originais de cientistas, além de seminários, vídeos científicos, filmes relacionados à História da Ciência, peças teatrais, visitas a museus etc.
A dinâmica de trabalho para a discussão dos textos teve início com a divisão das turmas em dez grupos de quatro alunos. A cada semana, um grupo apresentou um seminário sobre o tema escolhido seguido por uma discussão aberta a todos os grupos que haviam previamente lido o texto em questão. Via de regra, as discussões foram proveitosas possibilitando um excelente exercício de interdisciplinaridade pelas ligações estabelecidas com as outras áreas do conhecimento como a Filosofia, a História, a Arte etc.
As peças teatrais foram muito enriquecedoras, particularmente “Copenhagen” e “Einstein” que, sem sombra de dúvidas têm, ambas, como pontos centrais de seus textos os dilemas éticos vivenciados por cientistas importantes do século XX. Essas peças geraram enorme polêmica entre os alunos e propiciaram uma série de discussões em sala de aula quanto à ética e à moral.
Os alunos desenvolveram uma monografia de fim de curso que se mostrou um instrumento de desenvolvimento e amadurecimento científico. Desde o primeiro dia de aula foram orientados para a sua elaboração com a utilização das normas e padrões ABNT quanto à estruturação do texto e as referências bibliográficas, bem como os elementos constitutivos de um projeto de pesquisa, como: a delimitação do problema, definição da base conceitual etc.
Neste projeto de inclusão da disciplina História da Ciência no Ensino Médio do CEFET-SP, os alunos acompanharam o desenvolvimento científico da humanidade desde os primórdios da civilização até os dias de hoje. Nesta grandiosa aventura da História, nos seus vários momentos, estudaram como os seres humanos se relacionam, em todos os tempos, com o conhecimento empírico-científico.
Ao longo do processo, perceberam e compreenderam que a Ciência pode ser estudada e aprendida de maneira integrada, incluída em um contexto social, político, econômico e científico, e então, em certa medida, passa também a ser vivenciada. Com isso passaram a manifestar maior autonomia, pois desenvolveram, para tanto, um instrumento mais poderoso que a inteligência: a imaginação. A par disso, a consciência da interdependência entre as disciplinas, o que resultou numa visão mais ampla e crítica. Com estas ferramentas certamente poderão continuar pesquisando e aprendendo sozinhos, se assim desejarem, amplificando a compreensão do significado de Ciência.
Na análise deste processo situo como eixo inicial de apreensão: a própria Ciência. Gradativamente, os alunos foram desconstruindo o conceito pronto e acabado de Ciência, que infelizmente é encontrado, ainda hoje, na maioria dos livros didáticos. Mais importante para nós, professores e alunos, é compartilhar a idéia de que a Ciência exerce um papel relevante na vida social e produtiva do ser humano, nos seus aspectos positivos e negativos. Não podemos negar as facilidades que a Ciência e a tecnologia trazem para o nosso cotidiano, nem a sua ação devastadora, como vimos nos atentados terroristas, de 11 de setembro de 2001, que causaram perplexidade mundial. O compartilhamento dessas idéias tornou-se viável através de um novo olhar do processo ensino-aprendizagem que colocamos em prática nos encontros semanais.
Ao conquistar a confiança dos alunos nesta nova empreitada, adquiri uma nova postura, buscando na minha prática pedagógica o que existe de positivo, observando-a com um olhar atento, sem medo das transformações e buscando as novas ações para transformar o ensino de História da Ciência num espaço alegre de compartilhamento, de parceria com alunos e outros professores, de construção individual e coletiva, de aprendizagem. Neste novo olhar, a atitude interdisciplinar tomou conta da minha ação docente. Numa postura interdisciplinar procuro ser um provocador de dúvidas, reflexões e questionamentos. A minha intervenção na construção do saber é necessária apenas para redirecionar os alunos, nos momentos de angústia, no caminho escolhido para a aprendizagem de determinados assuntos.
A interdisciplinaridade é um processo que precisa ser vivido, exercitado. O exercício deste processo ameniza, no interior do professor, o egoísmo, a vaidade e o orgulho. O principal fundamento da interdisciplinaridade é a humildade decorrente da visão panorâmica da realidade, em que a disciplina isolada deixa de ser importante se ela não for parte do todo que os seres humanos vivenciam consciente ou inconscientemente.
O espaço curricular História da Ciência mostrou-se capaz de promover o desenvolvimento científico e tecnológico, estimulando a compreensão e o respeito pela Natureza que nos envolve, bem como as relações com a Arte, a Filosofia, a Literatura e a História. O aluno crítico e pensante, que aprende a aprender, está preparado para os exames oficiais e os vestibulares, pois, as novas concepções de Educação, que não deixaram de lado os conteúdos, passaram a contextualizá-los de forma interdisciplinar, possibilitando o desenvolvimento do pensamento em resposta aos desafios vitais. São estes os alunos que o novo tempo pede urgentemente, porque se torna cada vez mais importante a compreensão da interdependência entre todos os seres humanos.
Trabalhar com os alunos do CEFET-SP neste espaço curricular foi uma experiência bem sucedida, um desafio vencido. Ficou claro que é possível trabalhar de forma interdisciplinar e contextualizada e que a História da Ciência é um dos instrumentos que possibilita essa tarefa pedagógica.
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SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 21 ed. São Paulo: Cortez, 2001.
A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA ESCRITA
Ana Paula Pires Trindade
A ORIGEM DA ESCRITA OCIDENTAL
Podemos dizer que uma das grandes “invenções” da humanidade até hoje foi a escrita, que surge a partir da necessidade do homem de criar registros, armazenar dados, enfim, de preservar sua história. Os vestígios mais antigos da escrita são originários da região baixa da antiga Mesopotâmia e datam de mais 5500 anos.Primeiramente a escrita era formada por ideogramas que representavam uma palavra, assim sendo, eram necessários diversos signos pictóricos para representar tantos quantos objetos ou idéias fossem necessários.
Numa segunda fase a escrita passa a adquirir valores fonéticos e menos signos são necessários para exprimir as idéias de um idioma.
O alfabeto surge a partir da decomposição da palavra em sons simples, o primeiro povo a decodificar as palavras em sons e a criar signos para representá-los foram os fenícios.
A escrita então evolui e passa a ser alfabética, e foi o alfabeto fenício arcaico, que surgiu pela primeira vez em Biblos, que deu origem a todos os alfabetos atuais. O alfabeto fenício expandiu-se até o Egito através de colônias fenícias fundadas no Chipre e no Norte da África e do Egito este alfabeto foi expandido para as regiões que não sofriam influências fenícias diretas.
O alfabeto fenício arcaico foi o mais perfeito e difundido do mundo antigo e é anterior ao séc. XV a.C. Este alfabeto era constituído de 22 signos que permitiam escrever qualquer palavra e se popular e sua expansão foi rápida devido à sua simplicidade.
Um fato importante para a nossa civilização foi a adoção deste alfabeto pelos gregos em aproximadamente VIII a.C. Os gregos incorporaram neste alfabeto alguns sons vocálicos, e o alfabeto grego clássico que conhecemos é composto de 24 letras, vogais e consoantes. Deste alfabeto origina-se o alfabeto etrusco que junto com o alfabeto gótico da Idade Média (também originário do alfabeto grego clássico) dá origem ao nosso alfabeto latino, que dominou o mundo ocidental devido à expansão do Império Romano.
A ESCRITA EO FRACASSO ESCOLAR
A escrita surgiu quando o homem passou de nômade para sedentário e começou a cultivar seu alimento e criar animais, ou seja, o homem precisava de um recurso para registrar o número de animais que possuía, quanto alimento havia estocado. Mais tarde a escrita foi utilizada para registrar os dias do ano (calendário), posteriormente começou-se a usar a escrita para registrar grandes feitos, batalhas, tratados, proclamações de governantes, casamentos, empréstimos, orações, e assim por diante. Não era necessário que pessoas comuns dominassem a escrita, pois seus ofícios não exigiam tal conhecimento. Mais tarde obras literárias começavam a ser registradas e pessoas de classe mais alta também aprendiam a ler para ter acesso a tal conhecimento ainda assim dominar ou não a escrita não fazia diferença para a maioria das pessoas.
No final do século XVIII ocorrem mudanças drásticas em nossas sociedade, a revolução industrial e seus avanços tecnológicos diminuem as pequenas oficinas e dão lugar a produtos fabricados em massa, acabando com a classe de artesãos e trabalhadores rurais e dando lugar a uma classe de operários, que eram explorados até o fim da vida.
Numa tentativa de melhorar a situação e o perfil da população no final do século XIX é instaurada a escolaridade obrigatória e é a partir deste momento que aquisição da escrita passa a ser sinônimo de sucesso.
Até o final do século XIX e início do século XX, a sociedade possuía uma hierarquia social bem definida, e não conhecimento da escrita (analfabetismo) não era considerado uma deficiência, pois todos podiam ter acesso a ofícios que permitiam que a pessoa tivesse uma vida bem sucedida gerando conforto para si e suas famílias.
Nos dias de hoje o não conhecimento da leitura e da escrita (analfabetismo) é sinônimo de fracasso escolar e conseqüentemente do fracasso do indivíduo como ser social, uma vez que nos padrões da sociedade atual é somente através da escolaridade que a pessoa poderá vir a “ser alguém” ou seja, ter acesso a cultura, dinheiro, poder e felicidade.
A AQUISIÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA
A escola funciona baseada no código escrito e sendo a instrução escolar o pré-requisito necessário para o sucesso do indivíduo, a primeira coisa que criança aprenderá ao ingressar na escola será a ler e a escrever, e este será o enfoque durante os primeiros anos da vida escolar da criança, uma vez que para desenvolver-se no ambiente de ensino necessita dominar o código escrito.
Dadas as informações acima é importante salientar a importância da alfabetização na vida social do indivíduo. Segundo Emília Ferreiro, “ O que acontece no primeiro ano da escola tem reflexos não apenas na alfabetização, mas na confiança básica que cerca toda a escolaridade posterior.”
A criança inicia o aprendizado do aspecto formal da escrita com aproximadamente 3 ou 4 anos e esse processo segue até aproximadamente 10 anos, durante esse período a criança passa por algumas etapas de desenvolvimento da linguagem escrita as quais serão descritas abaixo.
Primeiramente a criança passa pela fase pré-silábica ou pré-comunicativa, essa fase acontece quando a criança tem de 3 a 4 anos, é quando ela começa a distinguir a escrita do desenho e começa querer escrever. Quando começa a escrita se parece com rabiscos e num segundo momento aparecem as letras e os números, mas não diferencia uns dos outros e não associa a escrita com a fala.
Numa segunda fase chamada de silábica ou semifonética, a criança já sabe que a escrita está relacionada coma fala e cada letra representará um som para ela e lentamente aparecerá o valor sonoro correto das letras. Nesta fase a criança tem de 5 a 6 anos.
A terceira fase, quando a criança tem de 6 a 7 anos, a escrita representa a fala com diferenças sonoras, compondo vogais e consoantes. Esta fase chama-se alfabética ou fonética.
Quando a criança chega aos 8 anos, geralmente na 2ª série do ensino fundamental, ela começa a adquirir padrões ortográficos, morfológicos e visuais. Esta fase é chamada de transicional.
Finalmente aos 10 anos, durante a fase ortográfica correta, o aluno já domina regras básicas de ortografia, sinais de acentuação, grupos consonantais, e começa a acumular o vocabulário aprendido.
Após este árduo e longo processo de alfabetização, a criança começa a produzir frases, ampliar o seu vocabulário, utilizar sinônimos, mas somente a aquisição da linguagem escrita não garante o sucesso na escola nem na vida do indivíduo ele precisa dar significado a tudo que aprendeu.
Porém, para a sociedade atual não basta que o indivíduo reconheça e reproduza os signos que formam a palavra, pois isoladas e fora de contexto não bastam. É necessário que a criança e o adolescente sejam capazes de compreender e interpretar textos, bem como, produzir textos próprios.
O PAPEL DA ESCRITA NA FORMAÇÃO DO SUJEITO
Se a princípio a escrita era utilizada somente para o registro de informações importantes e era reservada a uma elite seleta, nos dias de hoje seu papel é completamente diferente e é pré-requisito básico na formação do ser. O papel da escrita na formação do sujeito é muito mais profundo do que se pensa. É a porta de entrada para a cultura, saber tecnológico, científico, erudito,etc.
Além de sua função básica utilizada no dia-a-dia, como ler nome de ruas, de ônibus, consultar listas, telefones, rótulos de produtos, revistas, jornais. A leitura também é um meio de comunicação entre as pessoas é através dela que as pessoas se comunicam por cartas, e-mails, telegramas, etc. Sem um conhecimento básico da leitura e da escrita o indivíduo fica fadado ao trabalho braçal (sem desmerecer este tipo de emprego, que é tão digno quanto todos outros), que é temor da maioria dos pais atualmente. A escrita é um fator eliminatório na hora da busca por qualquer emprego.
Saber decodificar o código escrito, ou seja, ler é muito mais que atribuir significados a palavras isoladas, resumindo-se a um processo mecânico. O ato de saber ler como patamar para atingir o sucesso implica em construir conhecimento, gerar reflexões e desenvolver uma consciência crítica sobre o que é lido.
É através da leitura e interpretação de textos que se compreende os direitos e os deveres reservados às pessoas dentro da sociedade, que é possível apropriar-se de bens culturais, que se preserva e dissemina-se a história e os hábitos de um povo ou povos e como conseqüência, é também através da escrita e da leitura que são transmitidos valores, sociais, morais e culturais de uma geração a outra.
A leitura também porta prazer ao sujeito, pois através da literatura (seja comédia, romance, aventura, suspense, etc), é ativada a sua sensibilidade e em alguns casos a sua criatividade, pois quando lemos imaginamos cenários, personagens e situações. É a literatura que desperta a produção de textos nos alunos, pois escrever e tomar o caminho oposto, imaginar primeiro e transcrever depois.
Então, é de fundamental importância que a escola ensine aos alunos, não somente o aspecto formal da escrita, mas também como fazer bom uso dela e o porquê da sua importância. Os professores (sejam eles de qualquer disciplina, uma vez que a escrita e leitura são o canal principal da aquisição do conhecimento) devem estimular os alunos a compreender textos, interpretá-los, e a levantar hipóteses sobre eles. Além disso deve-se incentivar os alunos a usar a criatividade e desenvolver seus próprios textos, sejam eles sobre qualquer assunto. Somente desta maneira o aprendizado da escrita se dá por completo e funciona como alavanca para o sucesso em diversas áreas e desta maneira não se torna um processo maçante, mecânico e sem propósito.
BIBLIOGRAFIA
CARVALHO, Denise Maria. Usos e funções da escrita: O saber da criança e o fazer da escola. http://www.educacaoonline.pro.br/usos_e_funcoes.asp, capturado em 07/06/2005 16:54:54
CONDEMARIN, Mabel; CHADWICK, Mariana; Escrita criativa e formal. Porto Alegre: Artes Medicas, 1987.
CORDIÉ, Anny. Os atrasados não existem: psicanálise de crianças com fracasso escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 2000
GERALDI, João Wanderley (org.) O texto na sala de aula: leitura e produção.São Paulo, Ática, 1999
HIGOUNET, Charles. História concisa da escrita. São Paulo: Parábola, 2003
PEDROSA, Maria da Graça Silva Pedrosa A apropriação da palavra escrita como condicionante do sucesso escolar num um enfoque psicanalítico.Parte da monografia apresentada como conclusão do Curso Psicanálise, Infância e Educação, realizado na faculdade de Educação da USP/ LEPSI no ano de 2002.
Ana Paula Pires Trindade é formada em Letras pela UNIFAI.
Pós-graduada em Psicopedagogia pela Universidade São Marcos.
Professora e Coordenadora da Escola de Idiomas Wizard.
Professora de Português da Rede Municipal de Ensino.
A ORIGEM DA ESCRITA OCIDENTAL
Podemos dizer que uma das grandes “invenções” da humanidade até hoje foi a escrita, que surge a partir da necessidade do homem de criar registros, armazenar dados, enfim, de preservar sua história. Os vestígios mais antigos da escrita são originários da região baixa da antiga Mesopotâmia e datam de mais 5500 anos.Primeiramente a escrita era formada por ideogramas que representavam uma palavra, assim sendo, eram necessários diversos signos pictóricos para representar tantos quantos objetos ou idéias fossem necessários.
Numa segunda fase a escrita passa a adquirir valores fonéticos e menos signos são necessários para exprimir as idéias de um idioma.
O alfabeto surge a partir da decomposição da palavra em sons simples, o primeiro povo a decodificar as palavras em sons e a criar signos para representá-los foram os fenícios.
A escrita então evolui e passa a ser alfabética, e foi o alfabeto fenício arcaico, que surgiu pela primeira vez em Biblos, que deu origem a todos os alfabetos atuais. O alfabeto fenício expandiu-se até o Egito através de colônias fenícias fundadas no Chipre e no Norte da África e do Egito este alfabeto foi expandido para as regiões que não sofriam influências fenícias diretas.
O alfabeto fenício arcaico foi o mais perfeito e difundido do mundo antigo e é anterior ao séc. XV a.C. Este alfabeto era constituído de 22 signos que permitiam escrever qualquer palavra e se popular e sua expansão foi rápida devido à sua simplicidade.
Um fato importante para a nossa civilização foi a adoção deste alfabeto pelos gregos em aproximadamente VIII a.C. Os gregos incorporaram neste alfabeto alguns sons vocálicos, e o alfabeto grego clássico que conhecemos é composto de 24 letras, vogais e consoantes. Deste alfabeto origina-se o alfabeto etrusco que junto com o alfabeto gótico da Idade Média (também originário do alfabeto grego clássico) dá origem ao nosso alfabeto latino, que dominou o mundo ocidental devido à expansão do Império Romano.
A ESCRITA EO FRACASSO ESCOLAR
A escrita surgiu quando o homem passou de nômade para sedentário e começou a cultivar seu alimento e criar animais, ou seja, o homem precisava de um recurso para registrar o número de animais que possuía, quanto alimento havia estocado. Mais tarde a escrita foi utilizada para registrar os dias do ano (calendário), posteriormente começou-se a usar a escrita para registrar grandes feitos, batalhas, tratados, proclamações de governantes, casamentos, empréstimos, orações, e assim por diante. Não era necessário que pessoas comuns dominassem a escrita, pois seus ofícios não exigiam tal conhecimento. Mais tarde obras literárias começavam a ser registradas e pessoas de classe mais alta também aprendiam a ler para ter acesso a tal conhecimento ainda assim dominar ou não a escrita não fazia diferença para a maioria das pessoas.
No final do século XVIII ocorrem mudanças drásticas em nossas sociedade, a revolução industrial e seus avanços tecnológicos diminuem as pequenas oficinas e dão lugar a produtos fabricados em massa, acabando com a classe de artesãos e trabalhadores rurais e dando lugar a uma classe de operários, que eram explorados até o fim da vida.
Numa tentativa de melhorar a situação e o perfil da população no final do século XIX é instaurada a escolaridade obrigatória e é a partir deste momento que aquisição da escrita passa a ser sinônimo de sucesso.
Até o final do século XIX e início do século XX, a sociedade possuía uma hierarquia social bem definida, e não conhecimento da escrita (analfabetismo) não era considerado uma deficiência, pois todos podiam ter acesso a ofícios que permitiam que a pessoa tivesse uma vida bem sucedida gerando conforto para si e suas famílias.
Nos dias de hoje o não conhecimento da leitura e da escrita (analfabetismo) é sinônimo de fracasso escolar e conseqüentemente do fracasso do indivíduo como ser social, uma vez que nos padrões da sociedade atual é somente através da escolaridade que a pessoa poderá vir a “ser alguém” ou seja, ter acesso a cultura, dinheiro, poder e felicidade.
A AQUISIÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA
A escola funciona baseada no código escrito e sendo a instrução escolar o pré-requisito necessário para o sucesso do indivíduo, a primeira coisa que criança aprenderá ao ingressar na escola será a ler e a escrever, e este será o enfoque durante os primeiros anos da vida escolar da criança, uma vez que para desenvolver-se no ambiente de ensino necessita dominar o código escrito.
Dadas as informações acima é importante salientar a importância da alfabetização na vida social do indivíduo. Segundo Emília Ferreiro, “ O que acontece no primeiro ano da escola tem reflexos não apenas na alfabetização, mas na confiança básica que cerca toda a escolaridade posterior.”
A criança inicia o aprendizado do aspecto formal da escrita com aproximadamente 3 ou 4 anos e esse processo segue até aproximadamente 10 anos, durante esse período a criança passa por algumas etapas de desenvolvimento da linguagem escrita as quais serão descritas abaixo.
Primeiramente a criança passa pela fase pré-silábica ou pré-comunicativa, essa fase acontece quando a criança tem de 3 a 4 anos, é quando ela começa a distinguir a escrita do desenho e começa querer escrever. Quando começa a escrita se parece com rabiscos e num segundo momento aparecem as letras e os números, mas não diferencia uns dos outros e não associa a escrita com a fala.
Numa segunda fase chamada de silábica ou semifonética, a criança já sabe que a escrita está relacionada coma fala e cada letra representará um som para ela e lentamente aparecerá o valor sonoro correto das letras. Nesta fase a criança tem de 5 a 6 anos.
A terceira fase, quando a criança tem de 6 a 7 anos, a escrita representa a fala com diferenças sonoras, compondo vogais e consoantes. Esta fase chama-se alfabética ou fonética.
Quando a criança chega aos 8 anos, geralmente na 2ª série do ensino fundamental, ela começa a adquirir padrões ortográficos, morfológicos e visuais. Esta fase é chamada de transicional.
Finalmente aos 10 anos, durante a fase ortográfica correta, o aluno já domina regras básicas de ortografia, sinais de acentuação, grupos consonantais, e começa a acumular o vocabulário aprendido.
Após este árduo e longo processo de alfabetização, a criança começa a produzir frases, ampliar o seu vocabulário, utilizar sinônimos, mas somente a aquisição da linguagem escrita não garante o sucesso na escola nem na vida do indivíduo ele precisa dar significado a tudo que aprendeu.
Porém, para a sociedade atual não basta que o indivíduo reconheça e reproduza os signos que formam a palavra, pois isoladas e fora de contexto não bastam. É necessário que a criança e o adolescente sejam capazes de compreender e interpretar textos, bem como, produzir textos próprios.
O PAPEL DA ESCRITA NA FORMAÇÃO DO SUJEITO
Se a princípio a escrita era utilizada somente para o registro de informações importantes e era reservada a uma elite seleta, nos dias de hoje seu papel é completamente diferente e é pré-requisito básico na formação do ser. O papel da escrita na formação do sujeito é muito mais profundo do que se pensa. É a porta de entrada para a cultura, saber tecnológico, científico, erudito,etc.
Além de sua função básica utilizada no dia-a-dia, como ler nome de ruas, de ônibus, consultar listas, telefones, rótulos de produtos, revistas, jornais. A leitura também é um meio de comunicação entre as pessoas é através dela que as pessoas se comunicam por cartas, e-mails, telegramas, etc. Sem um conhecimento básico da leitura e da escrita o indivíduo fica fadado ao trabalho braçal (sem desmerecer este tipo de emprego, que é tão digno quanto todos outros), que é temor da maioria dos pais atualmente. A escrita é um fator eliminatório na hora da busca por qualquer emprego.
Saber decodificar o código escrito, ou seja, ler é muito mais que atribuir significados a palavras isoladas, resumindo-se a um processo mecânico. O ato de saber ler como patamar para atingir o sucesso implica em construir conhecimento, gerar reflexões e desenvolver uma consciência crítica sobre o que é lido.
É através da leitura e interpretação de textos que se compreende os direitos e os deveres reservados às pessoas dentro da sociedade, que é possível apropriar-se de bens culturais, que se preserva e dissemina-se a história e os hábitos de um povo ou povos e como conseqüência, é também através da escrita e da leitura que são transmitidos valores, sociais, morais e culturais de uma geração a outra.
A leitura também porta prazer ao sujeito, pois através da literatura (seja comédia, romance, aventura, suspense, etc), é ativada a sua sensibilidade e em alguns casos a sua criatividade, pois quando lemos imaginamos cenários, personagens e situações. É a literatura que desperta a produção de textos nos alunos, pois escrever e tomar o caminho oposto, imaginar primeiro e transcrever depois.
Então, é de fundamental importância que a escola ensine aos alunos, não somente o aspecto formal da escrita, mas também como fazer bom uso dela e o porquê da sua importância. Os professores (sejam eles de qualquer disciplina, uma vez que a escrita e leitura são o canal principal da aquisição do conhecimento) devem estimular os alunos a compreender textos, interpretá-los, e a levantar hipóteses sobre eles. Além disso deve-se incentivar os alunos a usar a criatividade e desenvolver seus próprios textos, sejam eles sobre qualquer assunto. Somente desta maneira o aprendizado da escrita se dá por completo e funciona como alavanca para o sucesso em diversas áreas e desta maneira não se torna um processo maçante, mecânico e sem propósito.
BIBLIOGRAFIA
CARVALHO, Denise Maria. Usos e funções da escrita: O saber da criança e o fazer da escola. http://www.educacaoonline.pro.br/usos_e_funcoes.asp, capturado em 07/06/2005 16:54:54
CONDEMARIN, Mabel; CHADWICK, Mariana; Escrita criativa e formal. Porto Alegre: Artes Medicas, 1987.
CORDIÉ, Anny. Os atrasados não existem: psicanálise de crianças com fracasso escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 2000
GERALDI, João Wanderley (org.) O texto na sala de aula: leitura e produção.São Paulo, Ática, 1999
HIGOUNET, Charles. História concisa da escrita. São Paulo: Parábola, 2003
PEDROSA, Maria da Graça Silva Pedrosa A apropriação da palavra escrita como condicionante do sucesso escolar num um enfoque psicanalítico.Parte da monografia apresentada como conclusão do Curso Psicanálise, Infância e Educação, realizado na faculdade de Educação da USP/ LEPSI no ano de 2002.
Ana Paula Pires Trindade é formada em Letras pela UNIFAI.
Pós-graduada em Psicopedagogia pela Universidade São Marcos.
Professora e Coordenadora da Escola de Idiomas Wizard.
Professora de Português da Rede Municipal de Ensino.
JOSÉ BONIFÁCIO DE ANDRADA E SILVA – O PATRIARCA DA ECOLOGIA BRASILEIRA: A HISTÓRIA QUE NÃO VAI PARA A SALA DE AULA
Diamantino Fernandes Trindade
s livros didáticos de História contam apenas as atividades deste grande brasileiro como o Patriarca da Independência. Ele militou na política apenas na fase final de sua vida. Antes disso, foi um pesquisador científico de grande prestígio na Europa, sendo que a Universidade de Coimbra criou a cátedra de Mineralogia especialmente para ele. Pelos seus estudos sobre a pesca das baleias, reflorestamento e outras obras, podemos considerá-lo o Patriarca da ecologia brasileira.
1. Uma sólida formação científica
Para a maioria dos brasileiros José Bonifácio é o Patriarca da Independência, estadista e político. No entanto esta é uma fase de sua vida que começou em 1821 quando já tinha 57 anos e após ter tido contacto com a Europa permeada pelas idéias liberais da Revolução Francesa. A sua face cientifica é praticamente desconhecida dos brasileiros, mas é conhecida pelos pesquisadores europeus. Pode ser considerado o fundador da Marinha brasileira, o primeiro a propor um projeto de Universidade no Brasil e o patrono da Geologia e da Mineralogia em nosso país.
De acordo com Trindade e Trindade [1]:
Nasceu em Santos. Era filho do Capitão José Ribeiro d’Andrada e Maria Bárbara da Silva. Iniciou seus estudos em humanidades aos 14 anos no Colégio dos Padres em São Paulo, fundado pelo Bispo D. Manuel da Ressurreição. De 1780 até 1783 estudou no Rio de Janeiro, onde seu talento literário começou a se manifestar. Seus pais enviam-no então para Portugal, para estudar na Universidade de Coimbra nos cursos de Direito e Filosofia Natural, formando-se em 1787. José Bonifácio era descendente de linhagem nobre e teve como incentivador o Duque de Lafões que o conduziu a Academia Real de Ciências, em Lisboa, onde foi admitido como sócio livre.
Em 31 de maio de 1790 casou-se com Narcisa Emilia O’Leary. Foi convidado a participar da Missão Científica à Europa instruída pelo Ministro dos Estrangeiros e da Guerra, Luis Pinto Souza. Antes de sua partida ofereceu à Academia Real das Ciências de Lisboa um trabalho intitulado A Memória sobre a Pesca das Baleias, uma dos primeiros trabalhos com preocupação ecológica, no qual referia-se à prática perniciosa da caça aos baleotes, pois as baleias só reproduzem a cada dois anos.
Estudou Mineralogia e Química, em Paris, com Dr. Antoine Fourcroy. Nessa mesma cidade, estudou Mineralogia, na Escola Real de Minas, com o Professor Duhamel. Com René Just Hauy, estudou cristalografia. Nessa época, José Bonifácio escreveu, em co-autoria com seu irmão, Martim Francisco Memória sobre os diamantes do Brasil.
Manteve contatos com Lavoisier e Antoine Lourenço Jussier, com quem estudou Botânica. Após completar seus estudos em Paris, aprendeu Geologia em Freiberg, na Alemanha, com Abraham Werner.
A mineralogia era uma das suas preferências. Em Uppsala, na Suécia, estudou essa disciplina com Bergman, criador da classificação química dos minerais. Este foi o momento mais importante de sua carreira, pois com o conhecimento adquirido com Werner, deixou de ser um estudante e tornou-se um importante pesquisador cientifico. Dedicou-se ao estudo dos fósseis e pesquisou as jazidas e minas de Arandal, Sahia, Krageroe e Laugbansita, na Suécia e na Noruega. Fez a identificação de quatro espécies desconhecidas de minerais: petalita, espodumênio, criolita e escapolita, o que lhe valeu uma firme reputação como especialista na área.
Em 1800 retornou a Portugal e passou a ser admirado e respeitado pelos portugueses. Viajou por Portugal para fazer o reconhecimento dos recursos minerais e publicou um trabalho de valor inestimável para o desenvolvimento dessa atividade. Em 15 de abril de 1801 foi instituída, na Universidade de Coimbra, a cátedra de Metalurgia para que José Bonifácio pudesse formar profissionais especializados nesta área, até então pouco valorizada na metrópole. Exerceu diversos cargos científicos e políticos no reino português. Em de junho de 1802 recebeu os diplomas de doutor, nas Faculdades de Direito e Filosofia de Coimbra.
Retornou ao Brasil, em 1819, onde exerceu diversos cargos públicos, sendo uma figura muito importante no processo da Independência. Faleceu no 6 de abril de 1838, em Paquetá.
2. O patriarca da ecologia
Muito pouco se fala e escreve sobre a profícua atividade de José Bonifácio de Andrada e Silva como pesquisador científico. Foi um dos primeiros a denunciar de forma sistemática a devastação das florestas brasileiras. O seu primeiro trabalho científico foi publicado em 1790, um ano depois de ser admitido como membro da Academia das Ciências e Letras de Lisboa, a Memória sobre a pesca das baleias e a extração do seu azeite, com algumas reflexões a respeito de nossas pescarias. Nesta Memória ocupa-se sobre a pesca das baleias deixando um valioso estudo sobre os cetáceos, considerando já nessa época, a sua preocupação com o equilíbrio da natureza. Faz uma descrição desses mamíferos com muita propriedade e aponta os erros cometidos pelos pescadores e os malefícios causados pelos mesmos. Nessa publicação, José Bonifácio cita:
Deve certo merecer também grande contemplação a perniciosa prática de matarem os baleotes de mama, para assim arpoarem as mães com maior facilidade. Têm estas tanto amor aos seus filhinhos, que quase sempre os trazem entre as barbatanas para lhes darem leite e, se porventura lhos matam, não desocupam o lugar sem deixar igualmente a vida na ponta dos arpões. É tamanho o seu amor que, podendo permanecer no fundo das águas por mais de meia hora sem vir respirar na superfície, e assim escapar do perigo que as ameaça, preferem antes expor a vida para salvarem a dos filhinhos, que não podem ficar sem respirar por tanto tempo.
Nessa época já condenava a matança desses filhotes, pois as baleias apenas procriam de dois em dois anos apenas um baleote e, conseqüentemente, matando-se estes, todos os seus descendentes também morreriam.
No Brasil, em vários momentos criticou a destruição das matas nativas. Deixou isto explicito, por exemplo, em sua Representação à Assembléia Geral Constituinte e Legislativa do Império do Brasil sobre a Escravatura, de 1823, onde defendia a abolição do comércio de escravos e a extinção gradual do regime escravo.
Outra discussão muito atual, e uma das mais polêmicas na agenda ambientalista no planeta, a das mudanças climáticas provocadas pela devastação ambiental, também foi de certa forma antecipada por José Bonifácio. Diz ele, na mesma representação, após elencar em 32 artigos o programa que propôs para a abolição gradual da escravatura no Brasil:
Nossas terras estão ermas, e as poucas, que temos roteado, são mal cultivadas, porque o são por braços indolentes e forçados; nossas numerosas minas, por falta de trabalhadores ativos e instruídos, estão desconhecidas, ou mal aproveitadas; nossas preciosas matas vão desaparecendo, vítimas do fogo e do machado destruidor da ignorância e do egoísmo; nossos montes e encostas vão se escalvando diariamente, e com o andar do tempo faltarão as chuvas fecundantes que favoreçam a vegetação e alimentem nossas fontes e rios, sem o que o nosso belo Brasil em menos de dois séculos ficará reduzido aos páramos e desertos áridos da Líbia.
Dizia ainda, nesse documento:
Demais, uma vez que acabe o péssimo método da lavoura de destruir matas e esterilizar terrenos em rápida progressão, e se forem introduzindo os melhoramentos da cultura européia, decerto com poucos braços, a favor dos arados e outros instrumentos rústicos, a agricultura ganhará pés diariamente, as fazendas serão estáveis, e o terreno, quanto mais trabalhado, mais fértil ficará. A natureza próvida, e sábia em toda e qualquer parte do globo, dá os meios precisos aos fins da sociedade civil, e nenhum país necessita de braços estranhos e forçados para ser rico e cultivado.
Outra importante obra sobre ecologia foi a Memória sobre a necessidade e utilidades do plantio de novos bosques em Portugal. Para conhecer, com mais detalhes, a poderosa obra literária de José Bonifácio, remetemos o leitor ao seguinte site:
www.obrabonifacio.com.br
Muito culto e com uma antevisão dos problemas futuros, que poderiam agredir o meio natural, o nosso ilustre compatriota procurou sempre soluções, objetivando suplantar o desconhecimento e o mau aproveitamento da natureza pelos seus contemporâneos [2].
A atividade do reflorestamento teve início no Brasil, em 1861, quando o imperador Dom Pedro II mandou plantar a Floresta da Tijuca para restaurar a vegetação nativa e preservar a qualidade da água.
Mais de 180 anos após o alerta de José Bonifácio, o Brasil continua sendo devastado. A aridez do Nordeste e os enclaves de desertificação até no Rio Grande do Sul são uma confirmação da sua advertência.
Referências Bibliográficas e Sitiográficas
DINIZ, Ricardo. Reflorestamento, um bom negócio para a natureza e para a economia. Disponível em
<www.fbb.org.br/portal/pages/publico/expandir.fbb?codconteudolog=1722> Acesso em 05/02/2008.
GUIMARÃES, Fernando Luiz Campos (coord.). José Bonifácio, cientista. Rio de Janeiro: Maity Comunicação, 1988.
Acesso em 02/02/2008.
O PATRIARCA DO REFLORESTAMENTO. Disponível em
<www.viabiosfera.cosmo.com.br/patriarca>. Acesso em 19/09/2007.
TRINDADE, Diamantino Fernandes & TRINDADE, Lais dos Santos Pinto. Os Pioneiros da Ciência Brasileira: Bartholomeu de Gusmão, José Bonifácio, Landell de Moura e D.Pedro II. Revista Sinergia. São Paulo: CEFET-SP, v. 04, n. 2, 2003, p. 163-169. WINZ, Antonio Pimentel. José Bonifácio: o ecologista. In: Guimarães, Fernando Luiz Campos (coord.). José Bonifácio, cientista. Rio de Janei
[1] Diamantino F. Trindade e Lais dos Santos Pinto Trindade. Os Pioneiros da Ciência Brasileira: Bartholomeu de Gusmão, José Bonifácio, Landell de Moura e D.Pedro II.
[2] Antonio Pimentel Winz. Diretor do Museu e Secretário de Estudos e Pesquisas Históricas do Instituto Histórico e Geográfico Nacional.
Diamantino Fernandes Trindade
s livros didáticos de História contam apenas as atividades deste grande brasileiro como o Patriarca da Independência. Ele militou na política apenas na fase final de sua vida. Antes disso, foi um pesquisador científico de grande prestígio na Europa, sendo que a Universidade de Coimbra criou a cátedra de Mineralogia especialmente para ele. Pelos seus estudos sobre a pesca das baleias, reflorestamento e outras obras, podemos considerá-lo o Patriarca da ecologia brasileira.
1. Uma sólida formação científica
Para a maioria dos brasileiros José Bonifácio é o Patriarca da Independência, estadista e político. No entanto esta é uma fase de sua vida que começou em 1821 quando já tinha 57 anos e após ter tido contacto com a Europa permeada pelas idéias liberais da Revolução Francesa. A sua face cientifica é praticamente desconhecida dos brasileiros, mas é conhecida pelos pesquisadores europeus. Pode ser considerado o fundador da Marinha brasileira, o primeiro a propor um projeto de Universidade no Brasil e o patrono da Geologia e da Mineralogia em nosso país.
De acordo com Trindade e Trindade [1]:
Nasceu em Santos. Era filho do Capitão José Ribeiro d’Andrada e Maria Bárbara da Silva. Iniciou seus estudos em humanidades aos 14 anos no Colégio dos Padres em São Paulo, fundado pelo Bispo D. Manuel da Ressurreição. De 1780 até 1783 estudou no Rio de Janeiro, onde seu talento literário começou a se manifestar. Seus pais enviam-no então para Portugal, para estudar na Universidade de Coimbra nos cursos de Direito e Filosofia Natural, formando-se em 1787. José Bonifácio era descendente de linhagem nobre e teve como incentivador o Duque de Lafões que o conduziu a Academia Real de Ciências, em Lisboa, onde foi admitido como sócio livre.
Em 31 de maio de 1790 casou-se com Narcisa Emilia O’Leary. Foi convidado a participar da Missão Científica à Europa instruída pelo Ministro dos Estrangeiros e da Guerra, Luis Pinto Souza. Antes de sua partida ofereceu à Academia Real das Ciências de Lisboa um trabalho intitulado A Memória sobre a Pesca das Baleias, uma dos primeiros trabalhos com preocupação ecológica, no qual referia-se à prática perniciosa da caça aos baleotes, pois as baleias só reproduzem a cada dois anos.
Estudou Mineralogia e Química, em Paris, com Dr. Antoine Fourcroy. Nessa mesma cidade, estudou Mineralogia, na Escola Real de Minas, com o Professor Duhamel. Com René Just Hauy, estudou cristalografia. Nessa época, José Bonifácio escreveu, em co-autoria com seu irmão, Martim Francisco Memória sobre os diamantes do Brasil.
Manteve contatos com Lavoisier e Antoine Lourenço Jussier, com quem estudou Botânica. Após completar seus estudos em Paris, aprendeu Geologia em Freiberg, na Alemanha, com Abraham Werner.
A mineralogia era uma das suas preferências. Em Uppsala, na Suécia, estudou essa disciplina com Bergman, criador da classificação química dos minerais. Este foi o momento mais importante de sua carreira, pois com o conhecimento adquirido com Werner, deixou de ser um estudante e tornou-se um importante pesquisador cientifico. Dedicou-se ao estudo dos fósseis e pesquisou as jazidas e minas de Arandal, Sahia, Krageroe e Laugbansita, na Suécia e na Noruega. Fez a identificação de quatro espécies desconhecidas de minerais: petalita, espodumênio, criolita e escapolita, o que lhe valeu uma firme reputação como especialista na área.
Em 1800 retornou a Portugal e passou a ser admirado e respeitado pelos portugueses. Viajou por Portugal para fazer o reconhecimento dos recursos minerais e publicou um trabalho de valor inestimável para o desenvolvimento dessa atividade. Em 15 de abril de 1801 foi instituída, na Universidade de Coimbra, a cátedra de Metalurgia para que José Bonifácio pudesse formar profissionais especializados nesta área, até então pouco valorizada na metrópole. Exerceu diversos cargos científicos e políticos no reino português. Em de junho de 1802 recebeu os diplomas de doutor, nas Faculdades de Direito e Filosofia de Coimbra.
Retornou ao Brasil, em 1819, onde exerceu diversos cargos públicos, sendo uma figura muito importante no processo da Independência. Faleceu no 6 de abril de 1838, em Paquetá.
2. O patriarca da ecologia
Muito pouco se fala e escreve sobre a profícua atividade de José Bonifácio de Andrada e Silva como pesquisador científico. Foi um dos primeiros a denunciar de forma sistemática a devastação das florestas brasileiras. O seu primeiro trabalho científico foi publicado em 1790, um ano depois de ser admitido como membro da Academia das Ciências e Letras de Lisboa, a Memória sobre a pesca das baleias e a extração do seu azeite, com algumas reflexões a respeito de nossas pescarias. Nesta Memória ocupa-se sobre a pesca das baleias deixando um valioso estudo sobre os cetáceos, considerando já nessa época, a sua preocupação com o equilíbrio da natureza. Faz uma descrição desses mamíferos com muita propriedade e aponta os erros cometidos pelos pescadores e os malefícios causados pelos mesmos. Nessa publicação, José Bonifácio cita:
Deve certo merecer também grande contemplação a perniciosa prática de matarem os baleotes de mama, para assim arpoarem as mães com maior facilidade. Têm estas tanto amor aos seus filhinhos, que quase sempre os trazem entre as barbatanas para lhes darem leite e, se porventura lhos matam, não desocupam o lugar sem deixar igualmente a vida na ponta dos arpões. É tamanho o seu amor que, podendo permanecer no fundo das águas por mais de meia hora sem vir respirar na superfície, e assim escapar do perigo que as ameaça, preferem antes expor a vida para salvarem a dos filhinhos, que não podem ficar sem respirar por tanto tempo.
Nessa época já condenava a matança desses filhotes, pois as baleias apenas procriam de dois em dois anos apenas um baleote e, conseqüentemente, matando-se estes, todos os seus descendentes também morreriam.
No Brasil, em vários momentos criticou a destruição das matas nativas. Deixou isto explicito, por exemplo, em sua Representação à Assembléia Geral Constituinte e Legislativa do Império do Brasil sobre a Escravatura, de 1823, onde defendia a abolição do comércio de escravos e a extinção gradual do regime escravo.
Outra discussão muito atual, e uma das mais polêmicas na agenda ambientalista no planeta, a das mudanças climáticas provocadas pela devastação ambiental, também foi de certa forma antecipada por José Bonifácio. Diz ele, na mesma representação, após elencar em 32 artigos o programa que propôs para a abolição gradual da escravatura no Brasil:
Nossas terras estão ermas, e as poucas, que temos roteado, são mal cultivadas, porque o são por braços indolentes e forçados; nossas numerosas minas, por falta de trabalhadores ativos e instruídos, estão desconhecidas, ou mal aproveitadas; nossas preciosas matas vão desaparecendo, vítimas do fogo e do machado destruidor da ignorância e do egoísmo; nossos montes e encostas vão se escalvando diariamente, e com o andar do tempo faltarão as chuvas fecundantes que favoreçam a vegetação e alimentem nossas fontes e rios, sem o que o nosso belo Brasil em menos de dois séculos ficará reduzido aos páramos e desertos áridos da Líbia.
Dizia ainda, nesse documento:
Demais, uma vez que acabe o péssimo método da lavoura de destruir matas e esterilizar terrenos em rápida progressão, e se forem introduzindo os melhoramentos da cultura européia, decerto com poucos braços, a favor dos arados e outros instrumentos rústicos, a agricultura ganhará pés diariamente, as fazendas serão estáveis, e o terreno, quanto mais trabalhado, mais fértil ficará. A natureza próvida, e sábia em toda e qualquer parte do globo, dá os meios precisos aos fins da sociedade civil, e nenhum país necessita de braços estranhos e forçados para ser rico e cultivado.
Outra importante obra sobre ecologia foi a Memória sobre a necessidade e utilidades do plantio de novos bosques em Portugal. Para conhecer, com mais detalhes, a poderosa obra literária de José Bonifácio, remetemos o leitor ao seguinte site:
www.obrabonifacio.com.br
Muito culto e com uma antevisão dos problemas futuros, que poderiam agredir o meio natural, o nosso ilustre compatriota procurou sempre soluções, objetivando suplantar o desconhecimento e o mau aproveitamento da natureza pelos seus contemporâneos [2].
A atividade do reflorestamento teve início no Brasil, em 1861, quando o imperador Dom Pedro II mandou plantar a Floresta da Tijuca para restaurar a vegetação nativa e preservar a qualidade da água.
Mais de 180 anos após o alerta de José Bonifácio, o Brasil continua sendo devastado. A aridez do Nordeste e os enclaves de desertificação até no Rio Grande do Sul são uma confirmação da sua advertência.
Referências Bibliográficas e Sitiográficas
DINIZ, Ricardo. Reflorestamento, um bom negócio para a natureza e para a economia. Disponível em
<www.fbb.org.br/portal/pages/publico/expandir.fbb?codconteudolog=1722> Acesso em 05/02/2008.
GUIMARÃES, Fernando Luiz Campos (coord.). José Bonifácio, cientista. Rio de Janeiro: Maity Comunicação, 1988.
O PATRIARCA DO REFLORESTAMENTO. Disponível em
<www.viabiosfera.cosmo.com.br/patriarca>. Acesso em 19/09/2007.
TRINDADE, Diamantino Fernandes & TRINDADE, Lais dos Santos Pinto. Os Pioneiros da Ciência Brasileira: Bartholomeu de Gusmão, José Bonifácio, Landell de Moura e D.Pedro II. Revista Sinergia. São Paulo: CEFET-SP, v. 04, n. 2, 2003, p. 163-169. WINZ, Antonio Pimentel. José Bonifácio: o ecologista. In: Guimarães, Fernando Luiz Campos (coord.). José Bonifácio, cientista. Rio de Janei
[1] Diamantino F. Trindade e Lais dos Santos Pinto Trindade. Os Pioneiros da Ciência Brasileira: Bartholomeu de Gusmão, José Bonifácio, Landell de Moura e D.Pedro II.
[2] Antonio Pimentel Winz. Diretor do Museu e Secretário de Estudos e Pesquisas Históricas do Instituto Histórico e Geográfico Nacional.
sábado, 13 de setembro de 2008
Interdisciplinaridade: o olhar da História da Ciência
INTERDISCIPLINARIDADE: O OLHAR DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA
Prof. Dr. Diamantino Fernandes Trindade
RESUMO
O objetivo deste trabalho é apresentar alguns conceitos básicos sobre a interdisciplinaridade e o papel da História da Ciência como instrumento pedagógico para o ensino das ciências de modo a superar as fronteiras do conhecimento restrito e fragmentado que tem origem na Ciência Moderna. A prática interdisciplinar pressupõe uma ruptura com o tradicional e com o cotidiano tarefeiro escolar. O movimento da interdisciplinaridade é caracterizado por atitudes que se constituem como interdisciplinares: atitude de humildade diante dos limites do saber próprio, sem deixar que ela se torne um limite.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade, Ciência, História da Ciência, Ensino.
ABSTRACT
The aim of the present study was to present some basic concepts of interdisciplinarity and the role of History of Science as a pedagogical tool of the science teaching in a way to overcome the frontiers of restrict and fragmented knowledge which has its origins in Modern Science. The interdisciplinary practice presupposes a breakthrough intradicional and everyday school jobbing. The interdisciplinarity is made of interdisciplinary attitudes, such as, humble attitudes towards the limitations of your own knowledge, not letting it become an obstacle.
Key words: History of Science, Interdisciplinarity, Science, Teaching.
A exigência interdisciplinar impõe a cada especialista que transcenda sua própria especialidade, tomando consciência de seus próprios limites para acolher as contribuições de outras disciplinas.
Georges Gusdorf
Adotando uma nova visão, que reconheço como interdisciplinar, da área de Ciências da Natureza, percebi que a História da Ciência pode ser uma disciplina aglutinadora. A contextualização sociocultural e histórica da Ciência e tecnologia associa-se às Ciências Humanas e cria importantes interfaces com outras áreas do conhecimento. O caráter interdisciplinar da História da Ciência não aniquila o caráter necessariamente disciplinar do conhecimento científico, mas completa-o, estimulando a percepção entre os fenômenos, fundamental para grande parte das tecnologias e desenvolvimento de uma visão articulada do ser humano em seu meio natural, como construtor e transformador desse meio.
A História da Ciência possibilita a construção e uma compreensão dinâmica da nossa vivência, da convivência harmônica com o mundo da informação, do entendimento histórico da vida científica, social, produtiva da civilização, ou seja, é um aprendizado com aspectos práticos e críticos de uma participação no romance da cultura científica, ingrediente primordial da saga da humanidade.
Torna-se necessário, assim, oferecer certos elementos e instrumentos conceituais básicos a respeito da interdisciplinaridade a fim de que se garanta a compreensão dos principais problemas epistemológicos envolvidos nesse processo pedagógico. Não há aqui a intenção de fornecer uma definição acabada do que seja interdisciplinaridade, e sim refletir sobre algumas preocupações que fazem emergir uma nova forma de pensar e de agir sobre o mundo. No mundo atual, envolvido pelas exigências de contexto globalizante, é importante repensar as reivindicações geradoras do fenômeno interdisciplinar e suas origens, que desencadearam uma nova ordem de pensar sobre o homem, o mundo e as coisas do mundo, que se encontra em franca efervescência.
O fenômeno da interdisciplinaridade como instrumento de resgate do ser humano com a síntese projeta-se no mundo todo. Mais importante que conceituar é refletir a respeito de atitudes que se constituem como interdisciplinares. A dificuldade na sua conceituação surge porque ela está pontuada de atitudes e não simplesmente em um fazer; entretanto, precisa ser bem compreendida para que não ocorram desvios na sua prática, o que me levou a refletir sobre as reivindicações que a geraram e sobre suas origens. Isto é um exercício fascinante, já que ela pavimentou o caminho para outra nova ordem de se pensar o ser humano, o mundo e as coisas do mundo; velhos caminhos há muito esquecidos foram reabertos e, além disso, permitiu rever conceitos e certezas cristalizados na mente humana e viajar no tempo.
O retorno às origens da significação humana do conhecimento é uma possibilidade de resgate da história do saber, é encontrar em cada paragem vivências e experiências relegadas ao esquecimento, deixadas de lado, até ridicularizadas, porque míticas, místicas, devocionais, ou mágicas, portanto subjetivas, contrariavam o racionalismo e a objetividade, dogmas adotados pela Ciência Moderna.[1]
No entanto, são componentes do humano, habitam a alma de todos nós e, freqüentemente, decidem nossas ações.
O que estamos querendo dizer é que a ciência, por mais que elabore um discurso racional e objetivo, jamais poderá estar inteiramente desvinculada de suas origens religiosas, místicas, alquimistas ou subjetivas. [2]
Isto não significa que a atitude científica deva ser igualada à mística e uma reduzida à outra. A Ciência, na forma em que a conhecemos e a construímos no decorrer do tempo, não necessita do misticismo, nem este dela. No entanto, o ser, como humano, emerge da relação harmônica e dinâmica entre ambos.
Vivemos momentos de transição, de questionamentos, uma época em que nossos saberes e nossos poderes parecem estar desvinculados. Mais do que isso, o saber atual fragmentado dispersou-se pelo planeta e o centro dessa circunferência que antes era ocupado pelo homem se encontra, agora, vazio. O fantástico desenvolvimento científico e tecnológico que ora vivenciamos também trouxe uma preocupante carência de sabedoria e introspecção.
Ciência e tecnologia lançaram-se em uma correria cega sem prestarem atenção à paisagem de humanidade que as cerca, sem sonhar com o que deixaram atrás delas, para melhor obedecerem ao espírito frenético de conquista que as arrasta para um terrível futuro. [3]
Na ciência moderna, eleita a condutora da humanidade na transição das trevas para a luz, o conhecimento desenvolveu-se pela especialização e passou a ser considerado mais rigoroso quanto mais restrito seu objeto de estudo; mais preciso, quanto mais impessoal. Eliminando o sujeito de seu discurso, deixou de lado a emoção e o amor, considerados obstáculos à verdade.
Especializado, restrito e fragmentado, o conhecimento passou a ser disciplinado e segregador. Estabeleceu e delimitou as fronteiras entre as disciplinas, para depois fiscalizá-las e criar obstáculos aos que as tentassem transpor. A excessiva disciplinarização do saber científico faz do cientista um ignorante especializado. [4]
Criou um pássaro, deu-lhe asas potentes, mas que só alça vôo no campo restrito da sua especialidade – trancou-o em uma gaiola. Também é verdade que isso possibilitou uma grande produção de conhecimento e tecnologia e permitiu melhores condições de sobrevivência. Contudo, as condições básicas para uma vida digna ainda não atendem a uma parcela importante da população mundial. Exploramos mundos distantes, do infinitamente grande ao infinitamente pequeno, mas pouco conhecemos sobre nós mesmos. Não há respostas para as questões fundamentais: seres vivos, não sabemos o que é vida; desconhecemos nossa origem e nosso destino.
Agora, novas realidades apresentam-se irredutíveis a componentes básicos ou princípios fundamentais, inexistentes em locais definidos do espaço, onde o tempo não é Cronos e nada tem significado isoladamente, tudo depende do todo. No entanto, na era do triunfo da razão, o irracionalismo parece se sobressair. Há muito, não temos um único dia de paz. Estamos na situação de Prometeu: roubamos o fogo do interior do átomo. Só que pela primeira vez na sua história, o homem adquiriu o poder de Zeus. [5] Com os conhecimentos da bionanotecnologia podemos modificar o patrimônio genético e interferir no processo da vida.
A ciência, utopia dos tempos modernos, prometeu bastante. No entanto, em aspectos fundamentais, revela-se decepcionante. Claro que os saberes científicos progrediram muito. Não se trata de contestar sistematicamente a física ou a química. São inegáveis os êxitos das técnicas ou da medicina, todavia os progressos materiais não confirmam de modo decisivo o valor de uma ciência que prometeu tornar a humanidade moralmente melhor; prometeu edificar uma ética e uma política fundadas em princípios científicos; comprometeu-se em revelar ao homem sua verdadeira origem, sua verdadeira natureza e seu verdadeiro destino. Mas não consegue cumprir suas promessas. Tampouco tem condições de resolver objetivamente os grandes enigmas com os quais se defronta a humanidade. [6]
Fruto de um conhecimento e de uma existência fragmentados e alienados, a humanidade assiste, perplexa, à crise das ciências, à crise do próprio homem. Esse saber especializado, distante da vida, sem proveito, interessa-se por tudo, menos pelo essencial, a essência da vida. Ao descobrir e simplesmente descrever fatos que não pode explicar, projeta o homem em um vazio de valores.
Vivemos num mundo conquistado, desenraizado e transformado pelo titânico processo econômico e tecno-científico do desenvolvimento do capitalismo, que dominou os dois ou três últimos séculos. Sabemos, ou pelo menos é razoável supor, que ele não pode prosseguir “ad infinitum”. O futuro não pode ser uma continuação do passado, e há sinais, tanto externamente como internamente, de que chegamos a um ponto de crise histórica. [7]
Uma época de crise configura-se como uma época de rupturas e questionamentos. Um tempo no qual somos convidados a pensar em outras possibilidades, rever antigos conceitos e concepções com um olhar que acolha múltiplas perspectivas e rejeite as explicações únicas ou as verdades universais que até agora nortearam nosso entendimento. É fato que a humanidade vive um momento histórico sem precedentes. A tecnologia diminuiu de tal forma as distâncias e o tempo que já não é figura de linguagem dizer que o mundo é uma pequena aldeia. Utilizada e desenvolvida inicialmente para atender a atividade econômica, a tecnologia faz-se agora sentir em todas as atividades humanas. Culturas diferentes passaram a ter um convívio mais próximo, o que evidenciou a interdependência e, por outro lado, aumentou o desejo de competição e dominação. Muito desentendimento surgiu, porque alguns querem que o mundo seja de uma única maneira, da sua maneira.
Para outros, é uma época difícil e dolorosa, mas também é estimulante e fascinante. Dolorosa, pois toda crise resulta de um descontentamento, efeito dos desmandos acumulados no decorrer do tempo, e fascinante, já que, diante dela, nos resta apenas a possibilidade de reverter tal quadro, procurando por novos caminhos que, provavelmente, ainda não foram traçados.
Entretanto, formado no antigo sistema, o professor depara-se com situações para as quais não foi preparado e convive com o paradoxo de a um só tempo formar o sujeito, o ser individual capaz de refletir sobre sua realidade pessoal, e um cidadão do mundo, capaz de conviver com as diversidades sem perder suas raízes. Parece missão impossível.
O olhar atento de Ivani Fazenda nos traz a uma possibilidade de posicionamento frente a essa crise:
Fala-se em crise de teorias, de modelos, de paradigmas, e o problema que resta a nós educadores é o seguinte: é necessário estudar-se a problemática e a origem dessas incertezas e dúvidas para conceber uma educação que as enfrente. Tudo nos leva a crer que o exercício da interdisciplinaridade facilitaria o enfrentamento dessa crise de conhecimento e das ciências, porém é necessário que se compreenda a dinâmica vivida por essa crise, que se perceba a importância e os impasses a serem superados em um projeto que a contemple. [8]
Se até o início do século XX a visão determinista, de um mundo onde tudo estava ordenadamente colocado em uma regularidade absoluta e previsível, confortava a humanidade, ao mesmo tempo abrigou o paradigma da simplicidade e da perfeita ordem universal. Esta imagem de ordem era, na verdade, de uma extrema pobreza, posto que era a imagem da repetição, incapaz de dar conta do novo e da criação.[9]
A metáfora da ciência moderna era a de um edifício pronto, acabado, e os cientistas conheciam cada um de seus tijolos, suas partículas fundamentais. Mas a partir de alguns descobrimentos na Química e na Física, essa forma de se situar no mundo foi profundamente abalada. Até mesmo a Ciência, que nos oferecia algumas explicações seguras, mostra-se agora povoada por dúvidas e incertezas.
A Teoria da Relatividade de Einstein, o Princípio da Incerteza de Heisenberg, o Princípio da Complementaridade de Niels Bohr, o Princípio da Dualidade de Louis de Broglie, o Teorema da Incompletude de Gödel e a Teoria das Estruturas Dissipativas de Prigogine demonstraram que o universo determinista e mecanicista, passível de ser dividido em partes, era fruto do desejo humano de controle sobre a Natureza e refletia apenas uma crença pessoal, não uma característica intrínseca da mesma. Tal concepção mostrou-se semelhante ao antigo universo animista, no qual deuses e deusas dispunham dos objetos à sua volta para satisfazer seus caprichos. Se no mundo determinista não há história nem criatividade, no mundo vivo a história tem um significado importante; e se o futuro é incerto, é porque na incerteza reside a semente de toda a criatividade.
Tanto a teoria da relatividade quanto a teoria quântica implicam a necessidade de olhar para o mundo como um todo indiviso, no qual todas as partes do Universo, incluindo o observador e seus instrumentos, fundem-se em uma totalidade. Um todo indivisível em movimento fluente caracterizando o efetivo estado das coisas. A totalidade é o ponto vital de qualquer paradigma que surge dessas idéias. [10]
A partir daí, começou a surgir uma nova forma de pensar aliada a uma nova forma de perceber o mundo para se contrapor à fragmentação oriunda do pensamento linear e simplificador acomodado em nossas mentes.
Este pensamento simples, acostumado apenas a abstrações,
...tem nos levado a tratar o meio ambiente natural – a teia da vida – como se ele se constituísse de partes separadas, a serem exploradas comercialmente, em benefício próprio, por diferentes grupos. Além disso, estendemos essa visão fragmentada à nossa sociedade humana, dividindo-a em outras tantas nações, raças, grupos religiosos e políticos. A crença segundo a qual todos esses fragmentos – em nós mesmos, em nosso meio ambiente e em nossa sociedade – são realmente separados alienou-nos da Natureza e de nossos companheiros humanos, e, dessa maneira, diminuiu-nos. Para recuperar nossa plena humanidade, devemos recuperar nossa experiência de conexidade com toda a teia da vida. [11]
Essa reconexão ou religação deixa de enfatizar apenas as partes e articula-se com o todo, em todas as suas implicações, em toda a sua complexidade e riqueza, já que o todo contém sempre algo mais que a soma das partes. Para Morin, daí nasceu uma nova forma de conhecer:
Se quisermos um conhecimento segmentário, encerrado a um único objeto, com a finalidade única de manipulá-lo, podemos então eliminar a preocupação de reunir, contextualizar, globalizar. Mas se quisermos um conhecimento pertinente, precisamos reunir contextualizar, globalizar nossas informações e nossos saberes, buscar, portanto, um pensamento complexo. [12]
A complexidade não traz consigo a idéia de menor perfeição, tampouco se relaciona ao que é complicado, obscuro ou inexplicável. Complexidade significa “o que está ligado, o que está tecido”, portanto, ao reconhecer tal trama, a trama da vida, também reconhece a ordem e a desordem, a eventualidade e a incerteza do conhecimento. Assim se apresentam também o Cosmos e o mundo quântico, onde tudo se mostra interdependente, ligado, tecido, tal qual nos ensinou Palas Athena, em uma impressionante teia de eventos. Aqui não cabe mais o saber absoluto, que se tornou absolutista, ou o saber total, que se tornou totalitário. Porém, ainda cabe o homem.
Para lidar com essa complexidade, a interdisciplinaridade se apresenta como uma possibilidade de resgate do homem com a totalidade da vida. É uma nova etapa, promissora, no desenvolvimento da Ciência, onde o próprio conceito das ciências começa a ser revisto. Além disso, conforme nos lembra Santomé:
Também é preciso frisar que apostar na interdisciplinaridade significa defender um novo tipo de pessoa, mais aberta, mais flexível, solidária, democrática. O mundo atual precisa de pessoas com uma formação cada vez mais polivalente para enfrentar uma sociedade na qual a palavra mudança é um dos vocábulos mais freqüentes e onde o futuro tem um grau de imprevisibilidade como nunca em outra época da história da humanidade. [13]
Interdisciplinaridade é palavra nova que expressa antigas reivindicações e delas, nascida. Para alguns, surgiu da necessidade de reunificar o conhecimento; para outros, como um fenômeno capaz de corrigir os problemas procedentes dessa fragmentação; outros, ainda, a consideram uma prática pedagógica.
Mais importante do que defini-la, porque o próprio ato de definir estabelece barreiras, é refletir sobre as atitudes que se constituem como interdisciplinares: atitude de humildade diante dos limites do saber próprio e do próprio saber, sem deixar que ela se torne um limite; a atitude de espera diante do já estabelecido para que a dúvida apareça e o novo germine; a atitude de deslumbramento ante da possibilidade de superar outros desafios; a atitude de respeito ao olhar o velho como novo, ao olhar o outro e reconhecê-lo, reconhecendo-se; a atitude de cooperação que conduz às parcerias, às trocas, aos encontros, mais das pessoas que das disciplinas, que propiciam as transformações, razão de ser da interdisciplinaridade. Mais que um fazer, é paixão por aprender, compartilhar e ir além. De forma poética, Ruy Cezar do Espírito Santo[14] imagina a interdisciplinaridade assim:
Não há definição
Não há palavra
Não há conceito
Há perfeição
Intuição
Sabedoria nascente...
O saber unificado surgiu quando a consciência humana emergiu da Natureza e expressou-se no mito. Nasceu, portanto, com o humano, como característica do humano. No decorrer dos tempos, com a diversificação das culturas, verificamos várias tentativas de se manter essa unidade. O Cosmos idealizado pelo pensamento grego refletia a condição do homem no mundo – “Conhece-te a ti mesmo e conhecerás os deuses e o Universo” – expressão maior de um conhecer em totalidade: o conhecimento de si, imagem dos deuses e do Universo.
Em uma releitura do passado, Ivani Fazenda com os olhos de presente e de futuro, promove um reencontro com Sócrates na história do conhecimento:
Conhecer a si mesmo é conhecer em totalidade, interdisciplinarmente. Em Sócrates, a totalidade só é possível pela busca da interioridade. Quanto mais se interioriza, mais certezas vão se adquirindo da ignorância, da limitação, da provisoriedade. A interioridade nos conduz a um profundo exercício de humildade (fundamento maior e primeiro da interdisciplinaridade). Da dúvida interior à dúvida exterior, do conhecimento de mim mesmo à procura do outro, do mundo. Da dúvida geradora de dúvidas à primeira grande contradição e nela a possibilidade de conhecimento... Do conhecimento de mim mesmo ao conhecimento da totalidade. [15]
Esse saber em totalidade, do que há de universal e de total no ser, expressava-se também no programa de ensino dos mestres gregos, a Paidéia,
que não se reduzia a um acúmulo de conhecimentos. Ao contrário, seu objetivo centrava-se em permitir a formação e o desabrochar da personalidade integral. A Academia de Platão, o Liceu de Aristóteles e o Museu de Alexandria perseguiam este ideal e foram, em suas épocas, centros produtores do saber. [16]
O mesmo conceito persistiu no trivium (gramática, retórica e dialética) e no quadrivium (aritmética, música, astronomia e geometria) do orbis doctrinae, as sete artes liberais, uma forma de preservar e transmitir o conhecimento no período chamado medieval. Nessa época, o ensino tornou-se privilégio da Igreja Católica e acontecia nas escolas dos mosteiros. Daí surgiram as universidades, com o mesmo objetivo: o do conhecimento integral baseado nos valores religiosos. Até então, acreditava-se que as estruturas humanas, divinamente estabelecidas, não necessitavam de qualquer mudança fundamental.
A estrutura científica que predominava nessa visão de mundo orgânica estava assentada no naturalismo aristotélico e na fundamentação platônico-agostiniana, e, depois, tomista, que consideravam de maior significância as questões referentes a Deus, à alma humana e à ética. Naquela época, o objetivo principal da filosofia era servir de base à teologia e tinha como causa de suas preocupações religiosas a salvação da alma após a morte. [17]
O regime social medievo entrou em processo de decadência e, com ele, os ideais que lhe eram pertinentes. O Universo orgânico, vivo e espiritual começou a ceder. A fé e a contemplação não eram mais consideradas vias satisfatórias para se chegar à verdade. Roma locuta, causa finita[18] deixou de ser a norma e um novo caminho precisava ser encontrado.
Desde a Antiguidade, os objetivos da investigação científica tinham sido a sabedoria, a compreensão da ordem natural e a vida em harmonia com ela. A ciência era realizada para a maior glória de Deus ou, como diziam os chineses, para acompanhar a ordem natural e fluir na corrente do Tao. [19]
Como a Lei do Universo é o movimento, é a transformação, o homem também se transforma, as condições sociais e culturais modificam-se e acabam por propiciar grandes mudanças. Assim, ao percorrermos a história da humanidade, observamos o surgimento de uma nova mentalidade que deslocou o conhecimento das verdades divinas para as verdades do conhecimento humano. Nascia o indivíduo soberano, cuja existência estava além do seu lugar na rígida sociedade hierarquizada do sistema feudal. Essa mudança na maneira de como o homem via a si mesmo e ao mundo em que vivia marcou o início da Revolução Científica. Iniciada no século XV, estendeu-se até o final do século XVII.
A Terra já não era mais o centro de um mundo limitado pelos céus. O Universo – infinito e dinâmico – revelou-se muito diferente do ideal da perfeição. Também ele conhecia nascimento e morte, organização, desorganização e transformação.
O deslocamento de Deus, que até então ocupava o centro do Universo foi seguido de uma profunda dúvida quanto ao lugar do homem e foi nesse ambiente de mundos em conflito que René Descartes (1596 – 1650) desenvolveu sua filosofia. Ao propor a existência de dois mundos distintos e irredutíveis: o da matéria e o da mente sugeriu que apenas na mente residia o “eu”, e a matéria deveria ser tratada como algo desprovido de vida. A divindade, agora isolada do mundo, passou a ser o “Primeiro Motor da Criação” e, a partir daí, todo o mundo material poderia ser descrito em termos matemáticos. O conceito da natureza, como mãe nutriente, foi substituído pela metáfora do Universo como um relógio, que representava a ruptura com o tempo sagrado e indicava também uma ruptura com a Igreja. O mundo como uma máquina, destituída de emoção e de vida. Em Fazenda, encontramos que:
O mim mesmo, o eu, o sou são reduzidos ao penso. Somente conheço quando penso. Conheço com o intelecto, com a razão, não com os sentimentos. Conheço minha exterioridade e nela construo meu mundo, um mundo sem mim, um mundo que são eles, porém não sou eu, nem sou eu, nem somos nós. A razão alimenta-se até exaurir-se de objetividades. Quando nada mais resta, tenta lançar mão da subjetividade, porém, ela não é alimento adequado, porque adormecida, porque entorpecida. [20]
A fé no modelo científico, fora do qual não há qualquer verdade, foi o fator limitante da concepção cartesiana e, no entanto, é, ainda hoje, muito difundida. Seu método, baseado no raciocínio analítico, alavancou o desenvolvimento do pensamento científico, contudo de outro lado, acabou provocando uma profunda cisão no nosso modo de pensar, gerando o ensino disciplinar compartimentado.
Parte da problemática educacional da atualidade decorre da visão de mundo cartesiana, do sistema de valores que lhe está subjacente, de correntes psicológicas que muito influenciaram e que continuam influenciando a educação. [21]
O tempo do saber unitário passou a sofrer uma desintegração crescente a partir do advento da modernidade. No século XVII, o surgimento das academias, para Japiassu, [22] foi uma tentativa de responder às necessidades de comunicação e do reagrupamento do saber unitário, aparecendo, assim, a primeira exigência interdisciplinar como compensação pela fragmentação inevitável do conhecimento.
No século XVIII, diante da necessidade de reunir todo o saber acumulado e como resultado de uma nova ordem econômica, social e intelectual, foi publicada a Encyclopedie. Segundo Chassot, [23] a intenção de Diderot e D’Alembert fora a de reunir o conhecimento disperso, sob a autoridade da Ciência, buscando uma conexão entre os diversos ramos do saber. Mas as tentativas mostraram-se improfícuas.
Em decorrência dos avanços tecnológicos do século XIX, surgiram novas ciências, novas especializações. Nas regiões de fronteira de cada disciplina, apareceram outras mais. Para Japiassu, [24] verdadeiras cancerizações epistemológicas.
Iniciou-se o século XX e novos descobrimentos assombraram a humanidade. A Ciência consolidou-se como a única possibilidade de um saber verdadeiro, de se conhecer a realidade desvelada, e que algum dia, possibilitaria ao homem adquirir o conhecimento dos arcanos divinos. Mas veio a Primeira Guerra Mundial; logo depois, a Segunda, e com ela Hiroshima e Nagasaki, a exterminação em massa; depois, as catástrofes ecológicas, a crise de energia, a escassez de água potável... Longe de cumprir suas promessas, concretizou as mais sombrias predições. A crise alojara-se como reflexo de um saber/existir fragmentado.
Diante desse quadro, a necessidade de uma retomada da unidade perdida cresceu. Assim é que a Europa anunciou, na década de 1960, a interdisciplinaridade, como uma forma de oposição ao saber alienado, como um símbolo de retorno do humano no mundo. Como vimos, longe de ser uma necessidade do nosso tempo, o tema do conhecimento interdisciplinar remonta à época de sua desintegração. Por isso sua meta não é a de originar uma nova ciência que se situaria para além das disciplinas particulares, mas seria uma “prática” específica visando à abordagem de problemas relativos à existência cotidiana. [25]
No Brasil, a interdisciplinaridade chegou no final dos anos 1960 e, de acordo com Fazenda, com sérias distorções, como um modismo, uma palavra de ordem a ser explorada, usada e consumida por aqueles que se lançam ao novo sem avaliar a aventura. Diz ainda que, no início da década de 1970, a preocupação fundamental era a de uma explicitação terminológica.
A necessidade de conceituar, de explicitar, fazia-se presente por vários motivos: interdisciplinaridade era uma palavra difícil de ser pronunciada e, mais ainda, de ser decifrada. Certamente que antes de ser decifrada, precisava ser traduzida, e se não se chegava a um acordo sobre a forma correta de escrita, menor acordo havia sobre o significado e a repercussão dessa palavra que ao surgir anunciava a necessidade da construção de um novo paradigma de ciência, de conhecimento, e a elaboração de um novo projeto de educação, de escola e de vida. [26]
Em 1976, Hilton Japiassu, o primeiro pesquisador brasileiro a escrever sobre o assunto, publicou o livro Interdisciplinaridade e a Patologia do Saber, onde apresenta os principais problemas que envolvem a interdisciplinaridade, as conceituações até então existentes e faz uma reflexão sobre a metodologia interdisciplinar, baseado nas experiências realizadas até então.
Outro evento importante foi a publicação, em 1979, da obra de Ivani Fazenda, Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: Efetividade ou Ideologia, onde busca estabelecer a construção de um conceito para interdisciplinaridade. Coloca a interdisciplinaridade como uma atitude, um novo olhar, que permite compreender e transformar o mundo, uma busca por restituir a unidade perdida do saber.
A década de 1980 caracterizou-se mais pela busca dos princípios teóricos das práticas vivenciadas por alguns professores. A perspectiva era a de superar esta fragmentação gerada pela perda do conhecer em totalidade. Apesar disso, a interdisciplinaridade continuou a se disseminar de forma indiscriminada, já que, de fato, poucos professores a conheciam. Assim, nos anos 1990, um grande número de projetos, denominados interdisciplinares, surgiu ainda baseados no modismo, infelizmente sem qualquer fundamentação.
Por outro lado apareceu, conforme Fazenda, [27] neste mesmo tempo, um processo de conscientização da abordagem interdisciplinar, expressa no comprometimento do professor com seu trabalho e alimentada pelas experiências e vivências de suas próprias práticas pedagógicas. Anunciavam, então, possibilidades de, mais do que vencer os limites impostos pelo conhecimento fragmentado, tornar essas fronteiras disciplinares territórios propícios para os encontros.Para compreender melhor o sentido do termo interdisciplinar, é necessário, considerar as diferentes perspectivas de abordagem propostas por Yves Lenoir: [28] a lógica do sentido, a lógica da funcionalidade e a lógica da intencionalidade fenomenológica.
A lógica do sentido é caracterizada por aspectos críticos da epistemologia, ideológicos e sociais do continente europeu e, em particular, da França, mantendo uma estreita relação com o saber disciplinar e com a apropriação do saber, ou seja, a instrução nos moldes do espírito do pensamento republicano francês. Para os franceses, educar é sinônimo de instruir. É uma concepção resultante do pensamento racional de Descartes e da ação filosófica de Voltaire e da de outros filósofos. Questiona-se antes o sentido da ação em que é muito importante a relação do saber para a disciplina científica.
A lógica da funcionalidade baseia-se no desenvolvimento do saber fazer. Para os norte-americanos, a liberdade humana passa pela socialização, que abarca estes três aspectos. Tal liberdade não mantém ligação direta com os conhecimentos mas, sim, com a capacidade de agir dentro e sobre o mundo. A educação caminha pelos sentidos da prática das relações humanas e sociais. Ocorre, então, o desenvolvimento de um conceito vocacional centrado no desenvolvimento simbólico, que concilia a ética protestante e a nova ordem industrial, além do desenvolvimento de formações profissionais. Este conceito é proveniente da necessidade de inserção e integração do ser humano em uma sociedade jovem multiética e religiosa, pois os valores religiosos puritanos do Protestantismo evidenciam o trabalho como realização de ajudar e agradar a Deus em contraponto ao Catolicismo Romano para o qual o trabalho não é valorizado como via de salvação.
Para os norte-americanos a relação com o sujeito é primordial e o ponto central não é o do saber e sim o da funcionalidade, do saber fazer, que requer um pouco do saber ser. Ficam então em evidência as questões pedagógicas que propiciam os meios mais pertinentes para atender a essas finalidades, de modo que o sujeito possa integrar-se, através de suas aprendizagens, às normas e aos valores sociais apropriados no cerne do currículo, além de desenvolver habilidades práticas para a sua intervenção no mundo.
A lógica brasileira da intencionalidade[29] fenomenológica está direcionada para o terceiro elemento do processo didático, que passa pela mão do professor no seio de sua pessoa e de sua ação. A interdisciplinaridade volta-se para o ser humano e procede então uma aproximação fenomenológica. Ivani Fazenda faz uma construção metodológica do trabalho interdisciplinar fundamentado na análise introspectiva do professor e de suas ações docentes, de modo que possibilita o ressurgimento dos seus aspectos interiores que lhe são desconhecidos.
Não existe nada suficientemente conhecido. Todo o contato com o objeto a conhecer envolve uma readmiração e uma transformação da realidade. Se o conhecimento fosse absoluto, a educação poderia constituir-se em uma mera transmissão e memorização de conteúdos, mas como é dinâmico, há necessidade da crítica, do diálogo, da comunicação, da interdisciplinaridade. [30]
A perspectiva adotada é fortemente influenciada pela fenomenologia com o olhar dirigido para a subjetividade no plano metodológico. A aproximação fenomenológica da interdisciplinaridade mostra a crença na intencionalidade, na necessidade do autoconhecimento, na intersubjetividade e no diálogo, centrando-se no saber entendido como a descoberta do apoio para o estudo dos objetos inteligíveis e a necessidade de atitudes reflexivas sobre a sua ação.
Estas três lógicas distintas, saber, fazer e sentir aproximam a interdisciplinaridade das diferentes perspectivas que mostram a existência de seus distintos conceitos teóricos em educação. Faz-se necessário apreender cada uma delas dentro de sua singularidade e perceber a complementaridade entre elas.
A revisão contemporânea do conceito de Ciência nos direciona para a exigência de uma nova consciência, que não se apóia somente na objetividade, mas que assume a subjetividade em todas as suas contradições.
Vários grupos de pesquisa no mundo todo vêm discutindo e anunciando a superação das limitações impostas pelo conhecimento fragmentado e compartimentado, proveniente inclusive das especializações, por meio da interdisciplinaridade, cuja proposição permite reconhecer não só o diálogo entre as disciplinas, mas também, e, sobretudo, a conscientização sobre o sentido da presença do homem no mundo.
A construção da pesquisa em interdisciplinaridade na corrente de FAZENDA obriga a transformação do pesquisador de mero agente, operário da pesquisa, em livre-pensador e formador de opinião, dado que este se torna o “dono” de seu próprio método. Ele não tem a obrigação de coletar dados, como de fazer parte destes dados. O objeto de pesquisa torna-se seu próprio pesquisador. [31]
A prática interdisciplinar pressupõe uma desconstrução, uma ruptura com o tradicional e com o cotidiano tarefeiro escolar. O professor interdisciplinar percorre as regiões fronteiriças flexíveis onde o “eu” convive com o “outro” sem abrir mão de suas características, possibilitando a interdependência, o compartilhamento, o encontro, o diálogo e as transformações. Esse é o movimento da interdisciplinaridade caracterizada por atitudes ante ao conhecimento.
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<http://www.pucsp.br/ecurriculum>. Acesso em: 15 jul. 2007.
[1] Lais dos Santos Pinto Trindade. A alquimia dos processos ensino-aprendizagem em Química, p. 36.
[2] Hilton Japiassu. Revolução científica moderna, p. 53.
[3] Georges Gusdorf. Prefácio. In: Hilton Japiassu. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber, p. 23.
[4] Boaventura Souza Santos. Um discurso sobre as ciências, p. 46.
[5] Zeus é o mais importante dos deuses do panteão grego. Domina o céu e os fenômenos atmosféricos (chuva, raios, trovões), principalmente; mantém a ordem e a justiça no mundo, pois distribui os bens e os males.
[6] Hilton Japiassu. Revolução científica moderna, p. 208.
[7] Eric Hobsbawn. Era dos extremos: o breve século XX – 1914-1991, p. 562.
[8] Ivani Fazenda. Interdisciplinaridade: História, Teoria e Pesquisa, p. 14.
[9] Edgar Morin. A religação dos saberes: o desafio do século XX, p. 206.
[10] Maria Cândida de Moraes. O paradigma educacional emergente, p. 70.
[11] Fritjof Capra. O ponto de mutação, p. 230.
[12] Edgar Morin. A religação dos saberes: o desafio do século XXI, p. 566.
[13] Jurjo Torres Santomé. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado, p. 45.
[14] Desafios na formação do educador, p. 124.
[15] Ivani Fazenda. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa, p. 15.
[16] Hilton Japiassu. Interdisciplinaridade e patologia do saber, p. 89.
[17] Maria Cândida de Moraes. O paradigma educacional emergente, p. 33.
[18] Roma falou, caso encerrado!
[19] Fritjof Capra. O ponto de mutação, p. 52.
[20] Ivani Fazenda. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa, p. 16.
[21] Maria Cândida de Moraes. O paradigma educacional emergente, p. 121.
[22] Hilton Japiassu. Interdisciplinaridade e patologia do saber, p. 67.
[23] Attico Chassot. A ciência através dos tempos, p. 168.
[24] Hilton Japiassu. Interdisciplinaridade e patologia do saber, p. 89.
[25] Gerard Fourez. A construção das ciências, p. 136.
[26] Ivani Fazenda. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa, p. 16.
[27] Ivani Fazenda. Novos enfoques da pesquisa educacional, p. 112.
[28] Yves Lenoir. Três interpretações da perspectiva interdisciplinar em educação em função de três tradições culturais distintas, p. 5.
[29] Refletir e fazer.
[30] Ivani Fazenda. Interdisciplinaridade: qual o sentido? , p. 41.
[31] Ricardo Hage Matos. O sentido da práxis no ensino e pesquisa em artes visuais: uma investigação interdisciplinar, p. 45.
Prof. Dr. Diamantino Fernandes Trindade
RESUMO
O objetivo deste trabalho é apresentar alguns conceitos básicos sobre a interdisciplinaridade e o papel da História da Ciência como instrumento pedagógico para o ensino das ciências de modo a superar as fronteiras do conhecimento restrito e fragmentado que tem origem na Ciência Moderna. A prática interdisciplinar pressupõe uma ruptura com o tradicional e com o cotidiano tarefeiro escolar. O movimento da interdisciplinaridade é caracterizado por atitudes que se constituem como interdisciplinares: atitude de humildade diante dos limites do saber próprio, sem deixar que ela se torne um limite.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade, Ciência, História da Ciência, Ensino.
ABSTRACT
The aim of the present study was to present some basic concepts of interdisciplinarity and the role of History of Science as a pedagogical tool of the science teaching in a way to overcome the frontiers of restrict and fragmented knowledge which has its origins in Modern Science. The interdisciplinary practice presupposes a breakthrough intradicional and everyday school jobbing. The interdisciplinarity is made of interdisciplinary attitudes, such as, humble attitudes towards the limitations of your own knowledge, not letting it become an obstacle.
Key words: History of Science, Interdisciplinarity, Science, Teaching.
A exigência interdisciplinar impõe a cada especialista que transcenda sua própria especialidade, tomando consciência de seus próprios limites para acolher as contribuições de outras disciplinas.
Georges Gusdorf
Adotando uma nova visão, que reconheço como interdisciplinar, da área de Ciências da Natureza, percebi que a História da Ciência pode ser uma disciplina aglutinadora. A contextualização sociocultural e histórica da Ciência e tecnologia associa-se às Ciências Humanas e cria importantes interfaces com outras áreas do conhecimento. O caráter interdisciplinar da História da Ciência não aniquila o caráter necessariamente disciplinar do conhecimento científico, mas completa-o, estimulando a percepção entre os fenômenos, fundamental para grande parte das tecnologias e desenvolvimento de uma visão articulada do ser humano em seu meio natural, como construtor e transformador desse meio.
A História da Ciência possibilita a construção e uma compreensão dinâmica da nossa vivência, da convivência harmônica com o mundo da informação, do entendimento histórico da vida científica, social, produtiva da civilização, ou seja, é um aprendizado com aspectos práticos e críticos de uma participação no romance da cultura científica, ingrediente primordial da saga da humanidade.
Torna-se necessário, assim, oferecer certos elementos e instrumentos conceituais básicos a respeito da interdisciplinaridade a fim de que se garanta a compreensão dos principais problemas epistemológicos envolvidos nesse processo pedagógico. Não há aqui a intenção de fornecer uma definição acabada do que seja interdisciplinaridade, e sim refletir sobre algumas preocupações que fazem emergir uma nova forma de pensar e de agir sobre o mundo. No mundo atual, envolvido pelas exigências de contexto globalizante, é importante repensar as reivindicações geradoras do fenômeno interdisciplinar e suas origens, que desencadearam uma nova ordem de pensar sobre o homem, o mundo e as coisas do mundo, que se encontra em franca efervescência.
O fenômeno da interdisciplinaridade como instrumento de resgate do ser humano com a síntese projeta-se no mundo todo. Mais importante que conceituar é refletir a respeito de atitudes que se constituem como interdisciplinares. A dificuldade na sua conceituação surge porque ela está pontuada de atitudes e não simplesmente em um fazer; entretanto, precisa ser bem compreendida para que não ocorram desvios na sua prática, o que me levou a refletir sobre as reivindicações que a geraram e sobre suas origens. Isto é um exercício fascinante, já que ela pavimentou o caminho para outra nova ordem de se pensar o ser humano, o mundo e as coisas do mundo; velhos caminhos há muito esquecidos foram reabertos e, além disso, permitiu rever conceitos e certezas cristalizados na mente humana e viajar no tempo.
O retorno às origens da significação humana do conhecimento é uma possibilidade de resgate da história do saber, é encontrar em cada paragem vivências e experiências relegadas ao esquecimento, deixadas de lado, até ridicularizadas, porque míticas, místicas, devocionais, ou mágicas, portanto subjetivas, contrariavam o racionalismo e a objetividade, dogmas adotados pela Ciência Moderna.[1]
No entanto, são componentes do humano, habitam a alma de todos nós e, freqüentemente, decidem nossas ações.
O que estamos querendo dizer é que a ciência, por mais que elabore um discurso racional e objetivo, jamais poderá estar inteiramente desvinculada de suas origens religiosas, místicas, alquimistas ou subjetivas. [2]
Isto não significa que a atitude científica deva ser igualada à mística e uma reduzida à outra. A Ciência, na forma em que a conhecemos e a construímos no decorrer do tempo, não necessita do misticismo, nem este dela. No entanto, o ser, como humano, emerge da relação harmônica e dinâmica entre ambos.
Vivemos momentos de transição, de questionamentos, uma época em que nossos saberes e nossos poderes parecem estar desvinculados. Mais do que isso, o saber atual fragmentado dispersou-se pelo planeta e o centro dessa circunferência que antes era ocupado pelo homem se encontra, agora, vazio. O fantástico desenvolvimento científico e tecnológico que ora vivenciamos também trouxe uma preocupante carência de sabedoria e introspecção.
Ciência e tecnologia lançaram-se em uma correria cega sem prestarem atenção à paisagem de humanidade que as cerca, sem sonhar com o que deixaram atrás delas, para melhor obedecerem ao espírito frenético de conquista que as arrasta para um terrível futuro. [3]
Na ciência moderna, eleita a condutora da humanidade na transição das trevas para a luz, o conhecimento desenvolveu-se pela especialização e passou a ser considerado mais rigoroso quanto mais restrito seu objeto de estudo; mais preciso, quanto mais impessoal. Eliminando o sujeito de seu discurso, deixou de lado a emoção e o amor, considerados obstáculos à verdade.
Especializado, restrito e fragmentado, o conhecimento passou a ser disciplinado e segregador. Estabeleceu e delimitou as fronteiras entre as disciplinas, para depois fiscalizá-las e criar obstáculos aos que as tentassem transpor. A excessiva disciplinarização do saber científico faz do cientista um ignorante especializado. [4]
Criou um pássaro, deu-lhe asas potentes, mas que só alça vôo no campo restrito da sua especialidade – trancou-o em uma gaiola. Também é verdade que isso possibilitou uma grande produção de conhecimento e tecnologia e permitiu melhores condições de sobrevivência. Contudo, as condições básicas para uma vida digna ainda não atendem a uma parcela importante da população mundial. Exploramos mundos distantes, do infinitamente grande ao infinitamente pequeno, mas pouco conhecemos sobre nós mesmos. Não há respostas para as questões fundamentais: seres vivos, não sabemos o que é vida; desconhecemos nossa origem e nosso destino.
Agora, novas realidades apresentam-se irredutíveis a componentes básicos ou princípios fundamentais, inexistentes em locais definidos do espaço, onde o tempo não é Cronos e nada tem significado isoladamente, tudo depende do todo. No entanto, na era do triunfo da razão, o irracionalismo parece se sobressair. Há muito, não temos um único dia de paz. Estamos na situação de Prometeu: roubamos o fogo do interior do átomo. Só que pela primeira vez na sua história, o homem adquiriu o poder de Zeus. [5] Com os conhecimentos da bionanotecnologia podemos modificar o patrimônio genético e interferir no processo da vida.
A ciência, utopia dos tempos modernos, prometeu bastante. No entanto, em aspectos fundamentais, revela-se decepcionante. Claro que os saberes científicos progrediram muito. Não se trata de contestar sistematicamente a física ou a química. São inegáveis os êxitos das técnicas ou da medicina, todavia os progressos materiais não confirmam de modo decisivo o valor de uma ciência que prometeu tornar a humanidade moralmente melhor; prometeu edificar uma ética e uma política fundadas em princípios científicos; comprometeu-se em revelar ao homem sua verdadeira origem, sua verdadeira natureza e seu verdadeiro destino. Mas não consegue cumprir suas promessas. Tampouco tem condições de resolver objetivamente os grandes enigmas com os quais se defronta a humanidade. [6]
Fruto de um conhecimento e de uma existência fragmentados e alienados, a humanidade assiste, perplexa, à crise das ciências, à crise do próprio homem. Esse saber especializado, distante da vida, sem proveito, interessa-se por tudo, menos pelo essencial, a essência da vida. Ao descobrir e simplesmente descrever fatos que não pode explicar, projeta o homem em um vazio de valores.
Vivemos num mundo conquistado, desenraizado e transformado pelo titânico processo econômico e tecno-científico do desenvolvimento do capitalismo, que dominou os dois ou três últimos séculos. Sabemos, ou pelo menos é razoável supor, que ele não pode prosseguir “ad infinitum”. O futuro não pode ser uma continuação do passado, e há sinais, tanto externamente como internamente, de que chegamos a um ponto de crise histórica. [7]
Uma época de crise configura-se como uma época de rupturas e questionamentos. Um tempo no qual somos convidados a pensar em outras possibilidades, rever antigos conceitos e concepções com um olhar que acolha múltiplas perspectivas e rejeite as explicações únicas ou as verdades universais que até agora nortearam nosso entendimento. É fato que a humanidade vive um momento histórico sem precedentes. A tecnologia diminuiu de tal forma as distâncias e o tempo que já não é figura de linguagem dizer que o mundo é uma pequena aldeia. Utilizada e desenvolvida inicialmente para atender a atividade econômica, a tecnologia faz-se agora sentir em todas as atividades humanas. Culturas diferentes passaram a ter um convívio mais próximo, o que evidenciou a interdependência e, por outro lado, aumentou o desejo de competição e dominação. Muito desentendimento surgiu, porque alguns querem que o mundo seja de uma única maneira, da sua maneira.
Para outros, é uma época difícil e dolorosa, mas também é estimulante e fascinante. Dolorosa, pois toda crise resulta de um descontentamento, efeito dos desmandos acumulados no decorrer do tempo, e fascinante, já que, diante dela, nos resta apenas a possibilidade de reverter tal quadro, procurando por novos caminhos que, provavelmente, ainda não foram traçados.
Entretanto, formado no antigo sistema, o professor depara-se com situações para as quais não foi preparado e convive com o paradoxo de a um só tempo formar o sujeito, o ser individual capaz de refletir sobre sua realidade pessoal, e um cidadão do mundo, capaz de conviver com as diversidades sem perder suas raízes. Parece missão impossível.
O olhar atento de Ivani Fazenda nos traz a uma possibilidade de posicionamento frente a essa crise:
Fala-se em crise de teorias, de modelos, de paradigmas, e o problema que resta a nós educadores é o seguinte: é necessário estudar-se a problemática e a origem dessas incertezas e dúvidas para conceber uma educação que as enfrente. Tudo nos leva a crer que o exercício da interdisciplinaridade facilitaria o enfrentamento dessa crise de conhecimento e das ciências, porém é necessário que se compreenda a dinâmica vivida por essa crise, que se perceba a importância e os impasses a serem superados em um projeto que a contemple. [8]
Se até o início do século XX a visão determinista, de um mundo onde tudo estava ordenadamente colocado em uma regularidade absoluta e previsível, confortava a humanidade, ao mesmo tempo abrigou o paradigma da simplicidade e da perfeita ordem universal. Esta imagem de ordem era, na verdade, de uma extrema pobreza, posto que era a imagem da repetição, incapaz de dar conta do novo e da criação.[9]
A metáfora da ciência moderna era a de um edifício pronto, acabado, e os cientistas conheciam cada um de seus tijolos, suas partículas fundamentais. Mas a partir de alguns descobrimentos na Química e na Física, essa forma de se situar no mundo foi profundamente abalada. Até mesmo a Ciência, que nos oferecia algumas explicações seguras, mostra-se agora povoada por dúvidas e incertezas.
A Teoria da Relatividade de Einstein, o Princípio da Incerteza de Heisenberg, o Princípio da Complementaridade de Niels Bohr, o Princípio da Dualidade de Louis de Broglie, o Teorema da Incompletude de Gödel e a Teoria das Estruturas Dissipativas de Prigogine demonstraram que o universo determinista e mecanicista, passível de ser dividido em partes, era fruto do desejo humano de controle sobre a Natureza e refletia apenas uma crença pessoal, não uma característica intrínseca da mesma. Tal concepção mostrou-se semelhante ao antigo universo animista, no qual deuses e deusas dispunham dos objetos à sua volta para satisfazer seus caprichos. Se no mundo determinista não há história nem criatividade, no mundo vivo a história tem um significado importante; e se o futuro é incerto, é porque na incerteza reside a semente de toda a criatividade.
Tanto a teoria da relatividade quanto a teoria quântica implicam a necessidade de olhar para o mundo como um todo indiviso, no qual todas as partes do Universo, incluindo o observador e seus instrumentos, fundem-se em uma totalidade. Um todo indivisível em movimento fluente caracterizando o efetivo estado das coisas. A totalidade é o ponto vital de qualquer paradigma que surge dessas idéias. [10]
A partir daí, começou a surgir uma nova forma de pensar aliada a uma nova forma de perceber o mundo para se contrapor à fragmentação oriunda do pensamento linear e simplificador acomodado em nossas mentes.
Este pensamento simples, acostumado apenas a abstrações,
...tem nos levado a tratar o meio ambiente natural – a teia da vida – como se ele se constituísse de partes separadas, a serem exploradas comercialmente, em benefício próprio, por diferentes grupos. Além disso, estendemos essa visão fragmentada à nossa sociedade humana, dividindo-a em outras tantas nações, raças, grupos religiosos e políticos. A crença segundo a qual todos esses fragmentos – em nós mesmos, em nosso meio ambiente e em nossa sociedade – são realmente separados alienou-nos da Natureza e de nossos companheiros humanos, e, dessa maneira, diminuiu-nos. Para recuperar nossa plena humanidade, devemos recuperar nossa experiência de conexidade com toda a teia da vida. [11]
Essa reconexão ou religação deixa de enfatizar apenas as partes e articula-se com o todo, em todas as suas implicações, em toda a sua complexidade e riqueza, já que o todo contém sempre algo mais que a soma das partes. Para Morin, daí nasceu uma nova forma de conhecer:
Se quisermos um conhecimento segmentário, encerrado a um único objeto, com a finalidade única de manipulá-lo, podemos então eliminar a preocupação de reunir, contextualizar, globalizar. Mas se quisermos um conhecimento pertinente, precisamos reunir contextualizar, globalizar nossas informações e nossos saberes, buscar, portanto, um pensamento complexo. [12]
A complexidade não traz consigo a idéia de menor perfeição, tampouco se relaciona ao que é complicado, obscuro ou inexplicável. Complexidade significa “o que está ligado, o que está tecido”, portanto, ao reconhecer tal trama, a trama da vida, também reconhece a ordem e a desordem, a eventualidade e a incerteza do conhecimento. Assim se apresentam também o Cosmos e o mundo quântico, onde tudo se mostra interdependente, ligado, tecido, tal qual nos ensinou Palas Athena, em uma impressionante teia de eventos. Aqui não cabe mais o saber absoluto, que se tornou absolutista, ou o saber total, que se tornou totalitário. Porém, ainda cabe o homem.
Para lidar com essa complexidade, a interdisciplinaridade se apresenta como uma possibilidade de resgate do homem com a totalidade da vida. É uma nova etapa, promissora, no desenvolvimento da Ciência, onde o próprio conceito das ciências começa a ser revisto. Além disso, conforme nos lembra Santomé:
Também é preciso frisar que apostar na interdisciplinaridade significa defender um novo tipo de pessoa, mais aberta, mais flexível, solidária, democrática. O mundo atual precisa de pessoas com uma formação cada vez mais polivalente para enfrentar uma sociedade na qual a palavra mudança é um dos vocábulos mais freqüentes e onde o futuro tem um grau de imprevisibilidade como nunca em outra época da história da humanidade. [13]
Interdisciplinaridade é palavra nova que expressa antigas reivindicações e delas, nascida. Para alguns, surgiu da necessidade de reunificar o conhecimento; para outros, como um fenômeno capaz de corrigir os problemas procedentes dessa fragmentação; outros, ainda, a consideram uma prática pedagógica.
Mais importante do que defini-la, porque o próprio ato de definir estabelece barreiras, é refletir sobre as atitudes que se constituem como interdisciplinares: atitude de humildade diante dos limites do saber próprio e do próprio saber, sem deixar que ela se torne um limite; a atitude de espera diante do já estabelecido para que a dúvida apareça e o novo germine; a atitude de deslumbramento ante da possibilidade de superar outros desafios; a atitude de respeito ao olhar o velho como novo, ao olhar o outro e reconhecê-lo, reconhecendo-se; a atitude de cooperação que conduz às parcerias, às trocas, aos encontros, mais das pessoas que das disciplinas, que propiciam as transformações, razão de ser da interdisciplinaridade. Mais que um fazer, é paixão por aprender, compartilhar e ir além. De forma poética, Ruy Cezar do Espírito Santo[14] imagina a interdisciplinaridade assim:
Não há definição
Não há palavra
Não há conceito
Há perfeição
Intuição
Sabedoria nascente...
O saber unificado surgiu quando a consciência humana emergiu da Natureza e expressou-se no mito. Nasceu, portanto, com o humano, como característica do humano. No decorrer dos tempos, com a diversificação das culturas, verificamos várias tentativas de se manter essa unidade. O Cosmos idealizado pelo pensamento grego refletia a condição do homem no mundo – “Conhece-te a ti mesmo e conhecerás os deuses e o Universo” – expressão maior de um conhecer em totalidade: o conhecimento de si, imagem dos deuses e do Universo.
Em uma releitura do passado, Ivani Fazenda com os olhos de presente e de futuro, promove um reencontro com Sócrates na história do conhecimento:
Conhecer a si mesmo é conhecer em totalidade, interdisciplinarmente. Em Sócrates, a totalidade só é possível pela busca da interioridade. Quanto mais se interioriza, mais certezas vão se adquirindo da ignorância, da limitação, da provisoriedade. A interioridade nos conduz a um profundo exercício de humildade (fundamento maior e primeiro da interdisciplinaridade). Da dúvida interior à dúvida exterior, do conhecimento de mim mesmo à procura do outro, do mundo. Da dúvida geradora de dúvidas à primeira grande contradição e nela a possibilidade de conhecimento... Do conhecimento de mim mesmo ao conhecimento da totalidade. [15]
Esse saber em totalidade, do que há de universal e de total no ser, expressava-se também no programa de ensino dos mestres gregos, a Paidéia,
que não se reduzia a um acúmulo de conhecimentos. Ao contrário, seu objetivo centrava-se em permitir a formação e o desabrochar da personalidade integral. A Academia de Platão, o Liceu de Aristóteles e o Museu de Alexandria perseguiam este ideal e foram, em suas épocas, centros produtores do saber. [16]
O mesmo conceito persistiu no trivium (gramática, retórica e dialética) e no quadrivium (aritmética, música, astronomia e geometria) do orbis doctrinae, as sete artes liberais, uma forma de preservar e transmitir o conhecimento no período chamado medieval. Nessa época, o ensino tornou-se privilégio da Igreja Católica e acontecia nas escolas dos mosteiros. Daí surgiram as universidades, com o mesmo objetivo: o do conhecimento integral baseado nos valores religiosos. Até então, acreditava-se que as estruturas humanas, divinamente estabelecidas, não necessitavam de qualquer mudança fundamental.
A estrutura científica que predominava nessa visão de mundo orgânica estava assentada no naturalismo aristotélico e na fundamentação platônico-agostiniana, e, depois, tomista, que consideravam de maior significância as questões referentes a Deus, à alma humana e à ética. Naquela época, o objetivo principal da filosofia era servir de base à teologia e tinha como causa de suas preocupações religiosas a salvação da alma após a morte. [17]
O regime social medievo entrou em processo de decadência e, com ele, os ideais que lhe eram pertinentes. O Universo orgânico, vivo e espiritual começou a ceder. A fé e a contemplação não eram mais consideradas vias satisfatórias para se chegar à verdade. Roma locuta, causa finita[18] deixou de ser a norma e um novo caminho precisava ser encontrado.
Desde a Antiguidade, os objetivos da investigação científica tinham sido a sabedoria, a compreensão da ordem natural e a vida em harmonia com ela. A ciência era realizada para a maior glória de Deus ou, como diziam os chineses, para acompanhar a ordem natural e fluir na corrente do Tao. [19]
Como a Lei do Universo é o movimento, é a transformação, o homem também se transforma, as condições sociais e culturais modificam-se e acabam por propiciar grandes mudanças. Assim, ao percorrermos a história da humanidade, observamos o surgimento de uma nova mentalidade que deslocou o conhecimento das verdades divinas para as verdades do conhecimento humano. Nascia o indivíduo soberano, cuja existência estava além do seu lugar na rígida sociedade hierarquizada do sistema feudal. Essa mudança na maneira de como o homem via a si mesmo e ao mundo em que vivia marcou o início da Revolução Científica. Iniciada no século XV, estendeu-se até o final do século XVII.
A Terra já não era mais o centro de um mundo limitado pelos céus. O Universo – infinito e dinâmico – revelou-se muito diferente do ideal da perfeição. Também ele conhecia nascimento e morte, organização, desorganização e transformação.
O deslocamento de Deus, que até então ocupava o centro do Universo foi seguido de uma profunda dúvida quanto ao lugar do homem e foi nesse ambiente de mundos em conflito que René Descartes (1596 – 1650) desenvolveu sua filosofia. Ao propor a existência de dois mundos distintos e irredutíveis: o da matéria e o da mente sugeriu que apenas na mente residia o “eu”, e a matéria deveria ser tratada como algo desprovido de vida. A divindade, agora isolada do mundo, passou a ser o “Primeiro Motor da Criação” e, a partir daí, todo o mundo material poderia ser descrito em termos matemáticos. O conceito da natureza, como mãe nutriente, foi substituído pela metáfora do Universo como um relógio, que representava a ruptura com o tempo sagrado e indicava também uma ruptura com a Igreja. O mundo como uma máquina, destituída de emoção e de vida. Em Fazenda, encontramos que:
O mim mesmo, o eu, o sou são reduzidos ao penso. Somente conheço quando penso. Conheço com o intelecto, com a razão, não com os sentimentos. Conheço minha exterioridade e nela construo meu mundo, um mundo sem mim, um mundo que são eles, porém não sou eu, nem sou eu, nem somos nós. A razão alimenta-se até exaurir-se de objetividades. Quando nada mais resta, tenta lançar mão da subjetividade, porém, ela não é alimento adequado, porque adormecida, porque entorpecida. [20]
A fé no modelo científico, fora do qual não há qualquer verdade, foi o fator limitante da concepção cartesiana e, no entanto, é, ainda hoje, muito difundida. Seu método, baseado no raciocínio analítico, alavancou o desenvolvimento do pensamento científico, contudo de outro lado, acabou provocando uma profunda cisão no nosso modo de pensar, gerando o ensino disciplinar compartimentado.
Parte da problemática educacional da atualidade decorre da visão de mundo cartesiana, do sistema de valores que lhe está subjacente, de correntes psicológicas que muito influenciaram e que continuam influenciando a educação. [21]
O tempo do saber unitário passou a sofrer uma desintegração crescente a partir do advento da modernidade. No século XVII, o surgimento das academias, para Japiassu, [22] foi uma tentativa de responder às necessidades de comunicação e do reagrupamento do saber unitário, aparecendo, assim, a primeira exigência interdisciplinar como compensação pela fragmentação inevitável do conhecimento.
No século XVIII, diante da necessidade de reunir todo o saber acumulado e como resultado de uma nova ordem econômica, social e intelectual, foi publicada a Encyclopedie. Segundo Chassot, [23] a intenção de Diderot e D’Alembert fora a de reunir o conhecimento disperso, sob a autoridade da Ciência, buscando uma conexão entre os diversos ramos do saber. Mas as tentativas mostraram-se improfícuas.
Em decorrência dos avanços tecnológicos do século XIX, surgiram novas ciências, novas especializações. Nas regiões de fronteira de cada disciplina, apareceram outras mais. Para Japiassu, [24] verdadeiras cancerizações epistemológicas.
Iniciou-se o século XX e novos descobrimentos assombraram a humanidade. A Ciência consolidou-se como a única possibilidade de um saber verdadeiro, de se conhecer a realidade desvelada, e que algum dia, possibilitaria ao homem adquirir o conhecimento dos arcanos divinos. Mas veio a Primeira Guerra Mundial; logo depois, a Segunda, e com ela Hiroshima e Nagasaki, a exterminação em massa; depois, as catástrofes ecológicas, a crise de energia, a escassez de água potável... Longe de cumprir suas promessas, concretizou as mais sombrias predições. A crise alojara-se como reflexo de um saber/existir fragmentado.
Diante desse quadro, a necessidade de uma retomada da unidade perdida cresceu. Assim é que a Europa anunciou, na década de 1960, a interdisciplinaridade, como uma forma de oposição ao saber alienado, como um símbolo de retorno do humano no mundo. Como vimos, longe de ser uma necessidade do nosso tempo, o tema do conhecimento interdisciplinar remonta à época de sua desintegração. Por isso sua meta não é a de originar uma nova ciência que se situaria para além das disciplinas particulares, mas seria uma “prática” específica visando à abordagem de problemas relativos à existência cotidiana. [25]
No Brasil, a interdisciplinaridade chegou no final dos anos 1960 e, de acordo com Fazenda, com sérias distorções, como um modismo, uma palavra de ordem a ser explorada, usada e consumida por aqueles que se lançam ao novo sem avaliar a aventura. Diz ainda que, no início da década de 1970, a preocupação fundamental era a de uma explicitação terminológica.
A necessidade de conceituar, de explicitar, fazia-se presente por vários motivos: interdisciplinaridade era uma palavra difícil de ser pronunciada e, mais ainda, de ser decifrada. Certamente que antes de ser decifrada, precisava ser traduzida, e se não se chegava a um acordo sobre a forma correta de escrita, menor acordo havia sobre o significado e a repercussão dessa palavra que ao surgir anunciava a necessidade da construção de um novo paradigma de ciência, de conhecimento, e a elaboração de um novo projeto de educação, de escola e de vida. [26]
Em 1976, Hilton Japiassu, o primeiro pesquisador brasileiro a escrever sobre o assunto, publicou o livro Interdisciplinaridade e a Patologia do Saber, onde apresenta os principais problemas que envolvem a interdisciplinaridade, as conceituações até então existentes e faz uma reflexão sobre a metodologia interdisciplinar, baseado nas experiências realizadas até então.
Outro evento importante foi a publicação, em 1979, da obra de Ivani Fazenda, Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: Efetividade ou Ideologia, onde busca estabelecer a construção de um conceito para interdisciplinaridade. Coloca a interdisciplinaridade como uma atitude, um novo olhar, que permite compreender e transformar o mundo, uma busca por restituir a unidade perdida do saber.
A década de 1980 caracterizou-se mais pela busca dos princípios teóricos das práticas vivenciadas por alguns professores. A perspectiva era a de superar esta fragmentação gerada pela perda do conhecer em totalidade. Apesar disso, a interdisciplinaridade continuou a se disseminar de forma indiscriminada, já que, de fato, poucos professores a conheciam. Assim, nos anos 1990, um grande número de projetos, denominados interdisciplinares, surgiu ainda baseados no modismo, infelizmente sem qualquer fundamentação.
Por outro lado apareceu, conforme Fazenda, [27] neste mesmo tempo, um processo de conscientização da abordagem interdisciplinar, expressa no comprometimento do professor com seu trabalho e alimentada pelas experiências e vivências de suas próprias práticas pedagógicas. Anunciavam, então, possibilidades de, mais do que vencer os limites impostos pelo conhecimento fragmentado, tornar essas fronteiras disciplinares territórios propícios para os encontros.Para compreender melhor o sentido do termo interdisciplinar, é necessário, considerar as diferentes perspectivas de abordagem propostas por Yves Lenoir: [28] a lógica do sentido, a lógica da funcionalidade e a lógica da intencionalidade fenomenológica.
A lógica do sentido é caracterizada por aspectos críticos da epistemologia, ideológicos e sociais do continente europeu e, em particular, da França, mantendo uma estreita relação com o saber disciplinar e com a apropriação do saber, ou seja, a instrução nos moldes do espírito do pensamento republicano francês. Para os franceses, educar é sinônimo de instruir. É uma concepção resultante do pensamento racional de Descartes e da ação filosófica de Voltaire e da de outros filósofos. Questiona-se antes o sentido da ação em que é muito importante a relação do saber para a disciplina científica.
A lógica da funcionalidade baseia-se no desenvolvimento do saber fazer. Para os norte-americanos, a liberdade humana passa pela socialização, que abarca estes três aspectos. Tal liberdade não mantém ligação direta com os conhecimentos mas, sim, com a capacidade de agir dentro e sobre o mundo. A educação caminha pelos sentidos da prática das relações humanas e sociais. Ocorre, então, o desenvolvimento de um conceito vocacional centrado no desenvolvimento simbólico, que concilia a ética protestante e a nova ordem industrial, além do desenvolvimento de formações profissionais. Este conceito é proveniente da necessidade de inserção e integração do ser humano em uma sociedade jovem multiética e religiosa, pois os valores religiosos puritanos do Protestantismo evidenciam o trabalho como realização de ajudar e agradar a Deus em contraponto ao Catolicismo Romano para o qual o trabalho não é valorizado como via de salvação.
Para os norte-americanos a relação com o sujeito é primordial e o ponto central não é o do saber e sim o da funcionalidade, do saber fazer, que requer um pouco do saber ser. Ficam então em evidência as questões pedagógicas que propiciam os meios mais pertinentes para atender a essas finalidades, de modo que o sujeito possa integrar-se, através de suas aprendizagens, às normas e aos valores sociais apropriados no cerne do currículo, além de desenvolver habilidades práticas para a sua intervenção no mundo.
A lógica brasileira da intencionalidade[29] fenomenológica está direcionada para o terceiro elemento do processo didático, que passa pela mão do professor no seio de sua pessoa e de sua ação. A interdisciplinaridade volta-se para o ser humano e procede então uma aproximação fenomenológica. Ivani Fazenda faz uma construção metodológica do trabalho interdisciplinar fundamentado na análise introspectiva do professor e de suas ações docentes, de modo que possibilita o ressurgimento dos seus aspectos interiores que lhe são desconhecidos.
Não existe nada suficientemente conhecido. Todo o contato com o objeto a conhecer envolve uma readmiração e uma transformação da realidade. Se o conhecimento fosse absoluto, a educação poderia constituir-se em uma mera transmissão e memorização de conteúdos, mas como é dinâmico, há necessidade da crítica, do diálogo, da comunicação, da interdisciplinaridade. [30]
A perspectiva adotada é fortemente influenciada pela fenomenologia com o olhar dirigido para a subjetividade no plano metodológico. A aproximação fenomenológica da interdisciplinaridade mostra a crença na intencionalidade, na necessidade do autoconhecimento, na intersubjetividade e no diálogo, centrando-se no saber entendido como a descoberta do apoio para o estudo dos objetos inteligíveis e a necessidade de atitudes reflexivas sobre a sua ação.
Estas três lógicas distintas, saber, fazer e sentir aproximam a interdisciplinaridade das diferentes perspectivas que mostram a existência de seus distintos conceitos teóricos em educação. Faz-se necessário apreender cada uma delas dentro de sua singularidade e perceber a complementaridade entre elas.
A revisão contemporânea do conceito de Ciência nos direciona para a exigência de uma nova consciência, que não se apóia somente na objetividade, mas que assume a subjetividade em todas as suas contradições.
Vários grupos de pesquisa no mundo todo vêm discutindo e anunciando a superação das limitações impostas pelo conhecimento fragmentado e compartimentado, proveniente inclusive das especializações, por meio da interdisciplinaridade, cuja proposição permite reconhecer não só o diálogo entre as disciplinas, mas também, e, sobretudo, a conscientização sobre o sentido da presença do homem no mundo.
A construção da pesquisa em interdisciplinaridade na corrente de FAZENDA obriga a transformação do pesquisador de mero agente, operário da pesquisa, em livre-pensador e formador de opinião, dado que este se torna o “dono” de seu próprio método. Ele não tem a obrigação de coletar dados, como de fazer parte destes dados. O objeto de pesquisa torna-se seu próprio pesquisador. [31]
A prática interdisciplinar pressupõe uma desconstrução, uma ruptura com o tradicional e com o cotidiano tarefeiro escolar. O professor interdisciplinar percorre as regiões fronteiriças flexíveis onde o “eu” convive com o “outro” sem abrir mão de suas características, possibilitando a interdependência, o compartilhamento, o encontro, o diálogo e as transformações. Esse é o movimento da interdisciplinaridade caracterizada por atitudes ante ao conhecimento.
BIBLIOGRAFIA
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<http://www.pucsp.br/ecurriculum>. Acesso em: 15 jul. 2007.
[1] Lais dos Santos Pinto Trindade. A alquimia dos processos ensino-aprendizagem em Química, p. 36.
[2] Hilton Japiassu. Revolução científica moderna, p. 53.
[3] Georges Gusdorf. Prefácio. In: Hilton Japiassu. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber, p. 23.
[4] Boaventura Souza Santos. Um discurso sobre as ciências, p. 46.
[5] Zeus é o mais importante dos deuses do panteão grego. Domina o céu e os fenômenos atmosféricos (chuva, raios, trovões), principalmente; mantém a ordem e a justiça no mundo, pois distribui os bens e os males.
[6] Hilton Japiassu. Revolução científica moderna, p. 208.
[7] Eric Hobsbawn. Era dos extremos: o breve século XX – 1914-1991, p. 562.
[8] Ivani Fazenda. Interdisciplinaridade: História, Teoria e Pesquisa, p. 14.
[9] Edgar Morin. A religação dos saberes: o desafio do século XX, p. 206.
[10] Maria Cândida de Moraes. O paradigma educacional emergente, p. 70.
[11] Fritjof Capra. O ponto de mutação, p. 230.
[12] Edgar Morin. A religação dos saberes: o desafio do século XXI, p. 566.
[13] Jurjo Torres Santomé. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado, p. 45.
[14] Desafios na formação do educador, p. 124.
[15] Ivani Fazenda. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa, p. 15.
[16] Hilton Japiassu. Interdisciplinaridade e patologia do saber, p. 89.
[17] Maria Cândida de Moraes. O paradigma educacional emergente, p. 33.
[18] Roma falou, caso encerrado!
[19] Fritjof Capra. O ponto de mutação, p. 52.
[20] Ivani Fazenda. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa, p. 16.
[21] Maria Cândida de Moraes. O paradigma educacional emergente, p. 121.
[22] Hilton Japiassu. Interdisciplinaridade e patologia do saber, p. 67.
[23] Attico Chassot. A ciência através dos tempos, p. 168.
[24] Hilton Japiassu. Interdisciplinaridade e patologia do saber, p. 89.
[25] Gerard Fourez. A construção das ciências, p. 136.
[26] Ivani Fazenda. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa, p. 16.
[27] Ivani Fazenda. Novos enfoques da pesquisa educacional, p. 112.
[28] Yves Lenoir. Três interpretações da perspectiva interdisciplinar em educação em função de três tradições culturais distintas, p. 5.
[29] Refletir e fazer.
[30] Ivani Fazenda. Interdisciplinaridade: qual o sentido? , p. 41.
[31] Ricardo Hage Matos. O sentido da práxis no ensino e pesquisa em artes visuais: uma investigação interdisciplinar, p. 45.
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